ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

   

 

 
     
  НОВОСТИ
  О ФАКУЛЬТЕТЕ
 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

 

НАУКА

  СТУДЕНЧЕСТВО
 

ИНФОРМАЦИЯ

 

[... ПУБЛИКАЦИИ ...]

 

ПРОБЛЕМА ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

И.В. Жуланова*

***

Мы предполагаем рассмотреть два основных положения, относящихся к заявленной проблеме.

Тезис 1. Проблема практики как образовательной дисциплины - часть более общей проблемы становления профессиональной субъектности.

Традиционная (и оправдывающая себя) логика построения практик - от ознакомительной до производственной и стажерской. Основными задачами ознакомительной практики являются введение в практику социальной работы, организованное как знакомство с профессионалами и учреждениями, с различными видами рабочей документации и др. Активность студента в освоении программы практики в таком варианте связана, как правило, с наблюдением за профессиональными действиями специалиста, выполнением ситуативных (соответствующих требованиям текущей ситуации) заданий. Для обозначения позиции обучающегося практике достаточно часто используется термин "пассивная", который фиксирует систему ожиданий в отношении практиканта, степень его "свободы" в целях, средствах и перспективах работы с результатами практики.

Предполагается, что степень самостоятельности и активности обучающегося профессии расширяется на протяжении следующего после ознакомительной практики периода обучения. Поэтому задачей студента, осваивающего содержание практики на старших курсах, становится приспособление технологии решения актуальных для конкретной профессиональной области задач (в контексте обстоятельств практики) к реалиям действительности социальной работы.

Приведем один из вариантов организации практики в обучении социальной работе.
В Московской высшей школе экономических и социальных наук "практика проходит в два этапа: ознакомительная, в рамках которой слушатели посещают организации, возможные места практики; производственная практика, в рамках которой слушатели реализуют проект, разработанный совместно с преподавателем факультета и специалистом организации, места практики" (9, 325). Определить степень самостоятельности практиканта по описанию, представленному в тексте статьи, трудно. Однако указание на то, что в задачи производственной практики может входить "анализ случая из практики помогающего специалиста организации" позволяет предполагать, что работа практиканта с клиентом в рамках производственной практики носит опосредованный характер.

Отметим также, что данный вариант организации производственной практики, безусловно, перспективный. Метод социального проектирования признается сегодня одним из наиболее значимых в профессиональном образовании, как метод, позволяющий работать с проблемой в ее развитии, задающий образ предполагаемой деятельности специалиста. Однако этот потенциал оказывается реализованным только в том случае, если каждый из участников проекта (преподаватель образовательного учреждения, студент и специалист принимающей организации) обнаруживает себя не только носителем замысла действования, его проектировщиком, но и деятелем, способным осуществить ориентировку в конкретной профессиональной ситуации и выявить ее проблемные характеристики, внести при необходимости коррективы в спектр актуальных задач и организовать процесс их решения. Необходимой составляющей деятельности, связанной с реализацией проекта, должно стать понимание своей роли в процессе решения профессиональной задачи и предполагаемых результатов работы, анализ результатов деятельности и построение на этой основе прогноза дальнейшего развития ситуации.

Поэтому станет ли проектная деятельность, организованная в контексте производственной практики, условием формирования профессионально значимых способностей у будущего специалиста, зависит от степени "профессиональной свободы" всех участников этой деятельности в отношении целей, средств и результатов.

Способность к целеполаганию и профессиональной рефлексии могут возникнуть лишь при соответствующей профессиональной мотивации и выступают характеристиками специалиста как субъекта деятельности (ее автора).

Мы намеренно акцентируем тенденцию развития степени "профессиональной свободы" будущего специалиста, полагая, что задача развития профессионала-специалиста-деятеля связана с проектированием "отрыва" от изученного в аудитории, определенного отстранения от теоретических знаний, спокойного, неимпульсивного (ведь надо успеть в отпущенные учебным планом сроки применить на практике то, что ты теперь знаешь) погружения в практическую реальность и осмысленного действования в ней.

Тезис 2. Становление субъектности будущего специалиста возможно в условиях определенным образом построенной системы практической подготовки.

Изучение опыта европейских университетов в организации профессионального образования в области социальной работы показывает, что принципиальным в подготовке специалиста этой сферы является ее практико-ориентированный характер. Это выражается в целом ряде особенностей, из которых наиболее важными являются:

  • общее количество часов, отведенных на практическое образование (до 50 % времени обучения в университете);
  • использование в обучении определенных (креативных) методов (метод проблемно-ориентированного обучения, метод проектов и др.);
  • ориентация обучения на работу в группе, команде;
  • интеграция учебных предметов как "способ приближения" учебной (аудиторной) ситуации к реальной, фактической, способ задания целостного представления о будущей профессиональной деятельности и ее крупных фрагментах;
  • "большинство университетских преподавателей имеет значительный опыт практической социальной работы, и, продолжая преподавать, они постоянно обращаются к практической деятельности, которую рассматривают как источник повышения квалификации, профессионального мастерства" (7, 374).

Возможности практико-ориентированного обучения в отечественной системе образования в области социальной работы определяются рядом факторов, среди которых значимыми, актуальными для нынешнего этапа профессионализации социальной работы оказываются готовность преподавателей интегрировать эффективные модели профессиональной подготовки, имеющиеся в опыте наших зарубежных коллег, а также их позиция в отношении целей и характера социальной работы, необходимой нашему обществу.

Определяя, к примеру, отличительные черты практики (как одной из форм практико-ориентированного обучения) в подготовке специалистов в социальной сфере Московской высшей школой экономических и социальных наук, Т.Шанин в перечень образовательных возможностей включает (9, 325):

  • разнообразные формы супервизии работы студентов со стороны преподавателей МВШСЭН;
  • возможность проходить практику в перспективных и новых для отечественной системы социальной работы учреждениях;
  • включение части заданий практики в ряд учебных курсов, например, "Введение в социальную работу", "Технологии и методы социальной работы", "Социальное моделирование и проектирование";
  • соединение академических и практико-ориентированных методов обучения.

Кроме этого, автор указывает, что руководство практики обеспечивается опытным наставником (9, 322). Заметим, что данное условие проблемно в связи с тем, что профессия социальной работы развивается в нашей стране в течение примерно десяти последних лет и особенностью современного этапа ее становления является невысокий процент квалифицированных работников в практической сфере. Однако это же условие может быть не только ограничивающим, но и потенциально перспективным. Необходимость участия в сопровождении практики будущих специалистов опытного практического работника социальной сферы предполагает построение взаимно развивающих связей между образовательным учреждением и организацией - площадкой практики.

Анализируя основные проблемы развития отечественного образования в области социальной работы, сетуя на рецептурный подход в характере подготовки специалистов, связанный, в первую очередь, с отсутствием фундаментальной теории социальной работы, исследователи указывают на признаваемую всеми многомерность и многогранность социальной работы, на то, что, "специалист, встретившись с ситуацией, на которую не было предусмотрено "рецепта", может отказаться от принятия самостоятельного решения (выделено мною - И. Ж) и либо выберет в качестве компромисса усредненный подход, либо примет ошибочное решение, попытавшись подогнать реальную ситуацию под "рецепт" (6, 342). Если это так, то логично было бы предположить, что "возможность настоящего профессионального творчества и освобождение от зависимости от рецептов", о которых говорят исследователи, связана с построением образовательных условий, в которых, формируется та самая способность поступать самостоятельно, т.е. быть ответственным за результаты своих профессиональных действий в любой профессионально значимой ситуации.

Однако в традиционной (более всего представленной) реальной практике вузовской профессиональной подготовки, основным содержанием деятельности преподавателя и студента является воспроизводство и трансляция текстов, организованных как набор ЗУНов, собранных в учебные программы и учебные предметы. Преподаватель в такой ситуации, как указывает Ф.З. Кабиров, "решает вопросы о форме как можно более сжатого преподнесения объемного и сложного для восприятия материала и о практическом применении" переданной студенту информации (Кабиров Ф.З., 2002). Позиция и деятельность преподавателя нацеливают студента на усвоение некоторого набора дидактического материала. Создается впечатление, что преподаватель при этом свято верит в то, что без этих основ обучающийся (а точнее обучаемый) не сможет осуществлять осознанной профессиональной активности. Задачей студента в таком варианте обучения становится обнаружение способов и принципов соединения материала в блоки, а блоков в определенную целостную структуру, являющуюся базой для компетентных действий при встрече с реальной профессиональной ситуацией. Закономерно в связи с этим возникает - как одна из ведущих - задача переноса полученных знаний и умений из области теории в область повседневной профессиональной практики. Такую задачу обучаемый выполняет в условиях регламентированной передачи "готового, отчужденного от динамики развития культуры материала" (там же) в виде "упакованной" знаковой системы, вырванной из контекста предстоящей самостоятельной деятельности и актуальных смыслов самой личности.

Считая такую технологию обучения в определенном смысле псевдодеятельностью в отношении профессионализации будущих специалистов, исследователи указывают, что базой для развития профессионализма может быть механизм взаимодействия участников образовательного процесса, определяемый именно деятельностными отношениями. Один из подходов к анализу и решению этой проблемы предложен А.А. Вербицким. Он основан на идее знаково-контекстного обучения и связан с обоснованием актуальности построения переходной формы деятельности. "Для достижения целей формирования личности специалиста в вузе необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательный) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов" (Вербицкий 1991: 51).

Наше исследование посвящено разработке образовательных ситуаций, обеспечивающих указанный выше переход.

Мы полагаем, что адекватной основой модели, ориентированной на становление профессиональной субъектности, могут служить представления о субъекте и акте развития, сформулированные Б.Д. Элькониным (2001) в "Заключении" к книге "Психология развития". Опираясь на эти положения, мы сформулировали ряд требований к переходной форме деятельности, предположительно способствующей становлению профессиональной субъектности специалиста социальной сферы.

Модель перехода от учебной ситуации к ситуации профессиональной предполагает изменение режима функционирования. Возможности образовательной ситуации связаны с построением социально значимой практики, актуализирующей имеющиеся знания и предполагающей приобретение необходимых новых, с такими формами активности, которые изменяют психологическое состояние тех, к кому они обращены ("клиентов") и самих действующих. Именно размыкание круга активности, в котором реализуются заведомо не всеобщие формы деятельности, разложенные по содержанию частных дисциплин, составляет основную задачу перехода "ЭТО - ИНОЕ".

Структуру переходной ситуации составляют два одновременных перехода: "наличное - иное" и "идея - реалия". Существенна именно их одновременность. Переход "наличное - иное" предполагает развертывание новых форм активности, не ограниченных привычными аудиторными рамками и не имеющих "ответной формы" (термин А.А. Вербицкого), т.е. заранее заданных критериев успешности. Переход "идея - реалия" предполагает воплощение авторских замыслов участников в соответствии с их целями и мотивационными установками.

Способ организации переходной формы активности предполагает посредническую роль преподавателей-организаторов. Замыслом посредничества является построение ситуации события; проблемой - соотнесение способа жизни другого (потенциального и реального "клиента") с существом "идеальной формы" жизни; задачей - обращение другого на себя - выход в рефлексивную позицию.

Временная развертка переходной формы предполагает "фазу причастия" и "фазу осуществления" (терминология Б.Д. Эльконина). Содержание "фазы причастия" - приобщение к миру идеи как особой чувственно-образной реалии. Мы полагаем, что близким психологическим содержанием обладает "фаза адепта", описанная Е.А. Климовым. Опыт субъектности, строящийся в причастии, - это подготовка инициативного действия, т. е. принятия на себя трудностей воплощения замысла. Форма реализации - проектная деятельность. Опыт субъектности, строящийся в фазе осуществления, - это опыт реализации замысла в способе решения профессиональной задачи.

Посредническая функция преподавателя-организатора (отличающая эту позицию от позиции тьютора и традиционной позиции организатора практики и контролера) разворачивается на границе двух фаз - фазы причастия, где идея и реалия тождественны, и фазы осуществления, где они различны. Тождественность идеи и реалии в фазе причастия выражается, в том числе, в логике учебников, в формальной непротиворечивости лекционных курсов и подтверждающих теорию "классических примеров". Их различие в фазе реализации обеспечивается целым рядов привходящих обстоятельств и самой сутью теории как определенной проекции реалии в плоскость устоявшихся научных абстракций. Посредничество - это инициация и реализация взаимоперехода причастия и осуществления.

Литература

  1. Библер В.С. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. - Кемерово: "Алеф" Гуманитарный центр, 1993.
  2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. - М.: Высш. шк. 1991.
  3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986.
  4. Кабиров Ф.З. Подход к проблеме формирования феномена профессионализма практического психолога в системе вузовской подготовки// Прикладная психология, 2002. №2. С. 54-65.
  5. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998.
  6. Никитин В., Медведева Г. Направления и проблемы развития социального образования// Журнал исследований социальной политики, том 2, №3. - С. 329 - 346.
  7. Старшинова А.В. Тенденции образования в области социальной работы: изучая европейский опыт//Журнал исследований социальной политики, том 2, №3. - С. 363-376.
  8. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.: Педагогика, 1989.
  9. Шанин Т. Социальная работа: идеология профессионализма// Журнал исследований социальной политики, том 2, №3. - С. 303 - 328.
  10. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001.

Сведения об авторах:

*ЖУЛАНОВА Ирина Викторовна - кандидат психологических наук; доцент кафедры психологии образования и развития ВГПУ; e-mail:ijul@vspu.ru


 

С вопросами и предложениями, касающимися оформления
и содержания сайта обращайтесь по адресу:psy@vspu.ru
Сайт разработан
Лабораторией коммуникативно ориентированных компьютерных образовательных систем
Copyright © 2004-2005 Дизайн и программирование: М.Ю. Щербинин