ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

   

 

 
     
  НОВОСТИ
  О ФАКУЛЬТЕТЕ
 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

 

НАУКА

  СТУДЕНЧЕСТВО
 

ИНФОРМАЦИЯ

 

[... ПУБЛИКАЦИИ ...]

 

Подготовка специалиста по социальной работе: диссеминация опыта международного сотрудничества

ВНЕДРЕНИЕ СИСТЕМЫ ПОДДЕРЖКИ КАЧЕСТВА: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ*

А. Г. Крицкий**

THE APPLICATION OF THE QUALITY ASSURANCE SYSTEM: PSYCHOLOGICAL BARRIERS

A. G. KRITSKY

 The article is devoted to the peculiarities of resisting the changes in the Quality Assurance system connected with students' valuation. The author defined the psychological basis for barriers emerging in the process of accepting this innovation.

***

Важной составляющей любой образовательной общности является эффективная система обеспечения качества образования. Высокое качество образования как совокупность свойств и характеристик образовательного процесса, которые придают ему способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности в знаниях и навыках отдельных граждан, предприятий и организаций, общества и государства, приобретает особую значимость в настоящее время, когда необходимость непрерывного образования стала насущной для большей части профессиональных областей, и наряду с обретением частной компетентности студент нуждается в овладении учебной субъектностью, способностью самостоятельно определять необходимые направления в развитии профессиональной компетентности на разных этапах профессиональной карьеры и включаться в соответствующие образовательные общности. Это предполагает включение студента - как активного субъекта - в систему обеспечения качества образовательного процесса на всех ступенях профессионального образования.

Студент в образовательной общности реализует две позиции - заказчика образовательных услуг и одновременно субъекта учебной деятельности, т. е. со-производителя собственной профессиональной компетентности. Эта двойная позиция в контексте развития системы поддержки качества предполагает оценочную активность как в области внешних для студента условий образовательного процесса (качество образовательного окружения и собственно образовательного взаимодействия), так и само-оценочную деятельность (оценка собственной учебной мотивации, особенностей саморазвития, общеучебных и специальных умений и навыков). Само-оценивание студента является важной составной части интегрированной оценки качества образовательного процесса.

Как показывает опыт реализации системы поддержки качества образовательного процесса в ВГПУ, важным психологическим условием инициации учебной субъектности является такое планирование образовательного процесса, когда в формат учебных программ внедряется систематическое описание той компетентности, которая должна быть достигнута студентом к концу конкретного учебного курса, с обязательным включением способов проверки сформированности всех составляющих этой компетентности. Это позволяет студенту на протяжении всего курса контролировать свое продвижение в освоении необходимых знаний и способов действия, а также участвовать в планировании и коррекции способов обретения этой компетентности.

Второе существенное условие поддержки качества - психологическое обеспечение интеграции оценок качества процессуальных компонентов образовательного процесса, сделанных разными субъектами (преподаватель, студент, вспомогательный персонал, администрация). Такая интеграция на факультете психологии и социальной работы производится на основе оценочных решеток [учебные дисциплины]Х[критерии качества], которые позволяют выделить проблемные области в тех или иных учебных курсах - как их видят студенты и преподаватели, с последующим обсуждением обобщенных результатов в фокус-группах и на методических группах, посвященных проблемам качества.

Как оказалось, наибольшие сложности при использовании опыта зарубежных коллег в области поддержки качества образовательного процесса связаны именно с внедрением системы некоторых экспертиз, в которых участвуют студенты. Сопротивление изменениям такого рода проявляется в различных формах на разных организационных уровнях. В самом деле, участие студентов в оценке качества образовательного процесса в нашей стране либо исключалось, либо реализовывалось в весьма редуцированных формах, поэтому сопротивление нововведениям в этой области, объективно необходимым в связи с перестройкой системы государственного регулирования во всех областях жизнедеятельности, является совершенно естественным. Анализ содержания конфликтного взаимодействия, проявляющегося на разных этапах внедрения инновационных элементов в систему поддержки качества образования, дает основания полагать, что происхождение сопротивления связано с наличием определенных стереотипов восприятия образовательного процесса и его результатов, характерных для участников системы нашего образования. Эти стереотипы отражаются в дискурсе как противоречия между содержанием нововведений и базовыми принципами, на которых построена система образования в России.

Противоречия могут быть сформулированы в виде альтернатив "либо А, либо Б", которые связаны в сознании с необходимостью выбора - отказаться от существующего в пользу иного или отстаивать то, что уже проверено временем. Именно они составляют содержание психологических барьеров, обеспечивающих сопротивление.

Далее рассмотрим некоторые дихотомии, воспринимаемые как альтернативы.

Образование - услуга или миссия?

Словосочетание "образовательные услуги" с трудом внедряется в российский педагогический лексикон, поскольку образовательная деятельность в России традиционно рассматривается как особая миссия - миссия просвещения. Деятельность педагога - служение Отечеству, обществу. Общество, а не учащийся индивид чаще полагается "заказчиком" педагогической работы, оно же (в лице государства) выступает в качестве главного субъекта оценивания как процесса, так и результата. Новые коллизии возникают в условиях "платного образования", когда оплата персонифицирована и вносится за обучение лично, а не через общественные фонды.

При описании образовательного процесса в рамках теории услуг подчеркивается, что поставщик (преподаватель) предоставляет не собственно услугу, а лишь условия для того, чтобы услуга состоялась, что необходимо еще и интенсивное взаимодействие поставщика и потребителя (студента), которые только в движении навстречу друг другу создают то, ради чего они встретились. Успешность такого взаимодействия определяется рядом организационных факторов: распределение ответственности (контракт), открытость каналов коммуникации, уровень взаимопонимания, уровень и качество обратной связи, предоставляемой партнеру каждым из участников.

Контроль или поддержка?

Часто это дихотомия в сознании представляется как альтернатива в связи с тем, что отсутствует различение систем оценки качества (управления качеством) и систем, обеспечивающих сертификацию (квалификацию) отдельных учащихся/студентов. Всевозможные службы тестирования знаний и квалификационные процедуры, безусловно, являются важными компонентами любой образовательной системы, но они ни в коем случае не должны отождествляться со службами оценки качества. Их данные, конечно, важно использовать при оценке качества, но прямое отождествление совокупности индивидуальных образовательных результатов, (в том числе и полученных посредством стандартизированных процедур тестирования) с качеством работы системы образования представляется неправомерным.

Преподаватель или студент?

Эта дихотомия связана с представлениями о компетентности студента и преподавателя именно в области образовательного процесса. Достаточно распространено представление (и оно тиражируется, в том числе, и в научной литературе) о неспособности студента понимать и адекватно оценивать суть самого процесса образования, необходимость того или иного содержания в образовательной программе, адекватность выбираемых способов организации учебной деятельности. Действительно, в целом ряде аспектов образовательного процесса компетентность студента как эксперта может быть достаточно ограниченной. Вряд ли студент способен оценить значимость целого ряда компонентов содержания для будущей профессиональной деятельности, поскольку его профессиональная Я-концепция еще не сформирована и не сможет стать достаточно дифференцированной и реалистической до тех пор, пока человек не включится в профессиональную деятельность, не столкнется с реалиями профессии. С другой стороны, обратная связь со стороны студента относительно ряда аспектов образовательного процесса может стать важным источником информации для совместного осмысления существующих характеристик учебного процесса и поиска вариантов его улучшения. Среди этих аспектов - уровень учебно-профессиональной мотивации и его изменение в процессе изучения отдельных дисциплин, доступность и достаточность элементов образовательного окружения, уровень затруднений в процессе освоения содержания отдельных учебных дисциплин и многое другое.

Объективность или субъективность?

Требование объективности оценки качества образовательного процесса выступает как основной довод против участия студентов в экспертизе качества образовательного процесса. При этом объективность связывается с двумя обстоятельствами: компетентность эксперта и применение "объективных процедур". Первое выражается в утверждении о связи уровня объективности оценки с позицией субъекта в образовательной структуре: оценка преподавателя объективней оценки студента, оценка внешнего эксперта объективней оценки внутреннего. Второе обстоятельство приводит к отрицанию необходимости включать в процедуры оценки качества процесса и результата "субъективных мнений" участников и к требованию опираться исключительно на объективно регистрируемые показатели.

Нет сомнения в том, что объективно регистрируемые показатели, при наличии согласия в образовательном сообществе о способах их интерпретации, являются важнейшими компонентами в процедурах оценки качества. Но при этом вряд ли стоит отрицать значимость объективно существующих и при этом субъективных по своей природе представлений о конкретном образовательном процессе, которые существуют у участников, хотя бы потому, что любой человек, выстраивая свою картину реальности, действует не в соответствии с самой реальностью: он опирается на те представления о реальности, которые вырабатывает и перестраивает в ситуациях неподтверждения собственных предсказаний. Экспликация этих представлений для всех участников образовательного процесса помогает развивать взаимопонимание и координировать действия в рамках совместной деятельности.

Преодоление рассмотренных психологических барьеров связано с необходимостью некоторых когнитивных переопределений. Есть смысл обратиться к распространенной в организационной психологии идее о "двойной петле научения" в процессе организационных изменений и переформулировать альтернативы (или А или Б) в дихотомии (и А и Б), поставив вопрос о синтезе противоположностей и рассматривая их в качестве условий (или одновременно работающих механизмов) перехода к более эффективному состоянию образовательной системы и образовательного процесса. Именно такое переформулирование, на наш взгляд, делает возможным ослабление психологических барьеров в смысловом восприятии возможных преобразований в системе оценки качества образовательного процесса.

 


*Подготовка специалиста по социальной работе: диссеминация опыта международного сотрудничества: Сб. науч. статей / Под ред. Т.Ю.Андрущенко, Н.Б.Шмелевой, Е.Р.Ярской-Смирновой. - Волгоград: Перемена, 2004. С. 216-221.

**КРИЦКИЙ Александр Георгиевич - кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии образования и развития ВГПУ;
e-mail:kritsky@vspu.ru

 
 

С вопросами и предложениями, касающимися оформления
и содержания сайта обращайтесь по адресу:psy@vspu.ru
Сайт разработан
Лабораторией коммуникативно ориентированных компьютерных образовательных систем
Copyright © 2004-2005 Дизайн и программирование: М.Ю. Щербинин