ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

   

 

 
     
  НОВОСТИ
  О ФАКУЛЬТЕТЕ
 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

 

НАУКА

  СТУДЕНЧЕСТВО
 

ИНФОРМАЦИЯ

 

[... ПУБЛИКАЦИИ ...]

 

РАННИЙ ЭТАП СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ И ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ*

А.М. Медведев**

***

В статье, посвященной проблеме субъекта мы сосредоточились преимущественно на уточнении содержания и границ этого понятия. Без специального рассмотрения осталась проблема становления субъектности как основной предпосылки развития личности человека. Механизм становления субъектности - содержание этой статьи.

Контекстом анализа остается культурно-историческая теория Л.С. Выготского и, прежде всего, понятие высших психических функций и представления об условиях их возникновения и развития. Предмет рассмотрения - ранний этап становления субъектности, связанный с игровыми действиями детей. Основной вопрос - как рано начинается становление субъектности и в каких проявлениях это обнаруживается?

Одна из ранних работ Л.С. Выготского (1915 - 1922 гг.), еще весьма далекая от проблем возрастной и педагогический психологии, - "Психология искусства" - содержит в развернутой форме ряд представлений, которые могут быть полезны для понимания человеческой субъектности. Работа, как и другие труды Выготского, написана в полемическом ключе. Основной пункт полемики - содержание психологической задачи художественного произведения. Автор, анализируя басню как простейшую поэтическую форму, приходит к выводу, что вопреки расхожему мнению, басня не является иллюстрацией моральных норм и житейской мудрости. Напротив, она выступает неким полем экспериментирования в сфере социальных и этических норм. Противопоставляя басню моральной сентенции, Л.С. Выготский пишет: "Поэт поступает совершенно иначе: он, с одной стороны, напрягает до крайности струну полного согласия, он развивает до гиперболизма мотив необычайно твердого намерения - "из кожи лезут вон"; нарочно отбрасывает все внешние мотивы, которые могли бы помешать, - "поклажа бы для них казалась и легка", и параллельно с этим и в той же мере до крайности натягивает другую струну, противоположную струну разброда и разнонаправленности действий своих героев. Мы видим, что именно на этом противоречии держится басня, и впоследствии мы … постараемся уяснить себе смысл этого противоречия, которое … окажется психологической основой всякой поэтической басни" (Выготский, 1987: 102).

Не имея возможности подробно останавливаться на анализе психологических особенностей басни и трагедии, проведенном Л.С. Выготским, приведем сразу итоги этого анализа. Основная задача художественной формы - сделать возможное невозможным. Это достигается специальными средствами, среди которых торможение и остранение. Попытаемся объяснить это, прибегнув к соображениям В. Шкловского, который, в частности, отмечал, что язык поэтический отличается от языка прозаического ощутимостью своего построения и в этом причина его странности. Целью искусства является дать ощущение вещи как видение, а не как узнавание; приемом искусства является прием "остранения" вещи и прием затрудненной формы, увеличивающей трудность и долготу восприятия, так как сам акт, процесс восприятия в искусстве самоцелен и должен быть продлен, искусство есть способ пережить делание вещи, а сделанное в искусстве не столь важно Танец - это ходьба, которая ощущается; еще точнее - ходьба, которая построена так, чтобы ощущаться. Затрудненность, заторможенность (замедление событий), нарочитость - все это делает действие переживаемым, усиливает момент "сопротивления материала", момент преодоления. При этом результат становится менее важным чем процесс длящегося преодоления, это позволяет "работать" с самим процессом - с самим длящимся действием.

И снова обратимся к Л.С. Выготскому: "Дистанция между ничтожеством ягненка и всемогуществом волка показана … с необычайной убедительностью чувства, и дальше каждый новый аргумент волка делается все более и более гневным, ягненка - все более и более достойным, и маленькая драма, вызывая разом полярные чувства, спеша к концу и тормозя каждый свой шаг, все время играет на этом противочувствии (курсив мой - А. М.)" (Выготский, 1987: 117).

Итак, остранение (придание странности, нарочитость), торможение и противочувствие (внутреннее сопротивление и эмоциональная напряженность) - основные психологические характеристики эстетических форм, начиная с простейших.

Теперь рассмотрим игровые действия детей полутора-двух лет.

Ребенок, умеющий ходить, начинает ходить замедленно, нарочито неуклюже, нарочно падает "на ровном месте", встает, говорит "па" (упал), смеется, еще падает. Девочка пытается надеть туфли на мяч. Девочка кладет на голову книжку, говорит "сапа" (шапка). Мальчик причесывает куклу-крокодила, водя расческой по гладкой и скользкой поверхности…

Такие действия единодушно описываются наблюдателями как игровые. В чем же их специфика как игровых действий? Это можно выявить, сопоставив их с соответствующими неигровыми, серьезными, целесообразными действиями. Для чистоты анализа возьмем ситуацию, когда соответствующее "серьезное" действие уже освоено ребенком. В приведенных выше примерах дети уже умеют ходить, обуваться, причесываться. Сопоставим их игровые действия с соответствующими серьезными.

От соответствующих серьезных действий эти действия отличаются нерезультативностью, причем нерезультативность "входит в замысел", ребенок не просто по неумению не достигает результата (напомню, мы анализируем те действия, которые ребенок уже освоил, т. е. он умеет достигать соответствующего результата), он делает это специально и нарочито. Эти действия либо заторможены, либо, наоборот, схематичны ("проскакивают" определенные фазы, игнорируют ряд этапов). Такие внешние отличия связаны с отличиями психологическими, с иным отношением ребенка к своему действию. Эти отличия можно понять, если рассматривать подобные действия как действия изображающие, создающие образ действия - в данном случае серьезного действия, уже освоенного ребенком. Ребенку представлено отличие образа от реального предмета и, соответственно, - отличие образа действия от реального действия. Играющий ребенок не попытается всерьез съесть воображаемое яблоко, пить из воображаемой чашки, надеть туфли на мяч. Ребенок сварит суп из песка и листьев одуванчика и попросит взрослого попробовать и оценить, но не будет ждать от взрослого реального ответного действия. Ребенок, умеющий ходить, идет, когда хочет куда-нибудь придти, и изображает ходьбу, когда играет. Он сознает условность своего действия, его изобразительный характер. Он хорошо понимает, что это действие не всерьез. Предмет игрового действия совсем иной, чем у соответствующего ему серьезного действия. Этим предметом является само действие, оно является предметом изображения. Это особенно очевидно, когда ребенок играет без предметов и в случаях, аналогичных приведенному примеру изображения ходьбы. Ребенок может изображать различные действия, уже освоенные им (ходьбу, одевание, кормление), а также чувства (страх, недовольство). Это лицедейство - первая игра, хронологически она предшествует развернутой предметной игре. В этих игровых действиях в простейшем, чистом виде проявляются психологические особенности сознания ребенка. Из того, что предмет действия сдвигается на само действие, вытекают важнейшие следствия. Действие направлено не на результат, внешний по отношению к действию, а на самое себя, оно становится самодействием. Ребенок действует на самое свое действие - смысл самодействия не в его внешнем предметном содержании, а в его самонаправленности, в том, что возникает образ действия, отделенный от самого действия. Отделяя образ действия от действия, ребенок отделяет действие и от самого себя, а, отделяя себя от своих действий и умений (ребенок, умеющий ходить, начинает спотыкаться), он приобретает возможность построить отношение к ним. Разрывается, следовательно, монолитный до этого мир ребенка, его погруженность в свое поведение, слитность со своим действием, с ситуацией. Возникает вненаходимость по отношению к себе - важнейшая психологическая предпосылка сознания. Ребенку в игровом действии должны быть представлены оба действия одновременно - то, которое он изображает (настоящая ходьба, настоящий страх), и то, которым он это действие изображает; сознание направлено одновременно на оба эти действия, в зазор между ними. Сознание раздвоено и замкнуто на себя. Самодействие как действие, не совпадающее с собой, на себя направленное, уже предполагает наличие самосознания.

В своей неигровой, серьезной деятельности ребенок не отстраняется от своей деятельности и не остраняет ее. Он еще более "серьезен", слит со своими действиями, чем взрослый, действие владеет им, определяет его поведение. Игра же для ребенка создает возможность владеть своим действием, быть субъектом по отношению к нему. Нарочитость игровых действий по сравнению с соответствующими серьезными действиями - это не что иное, как проявление субъектности, свободы по отношению к этим действиям. Рядом с этим - формирование произвольности, где "торможение" имеет иной психологический смысл. "Перестраивается все поведение ребенка; - пишет об этом Л.С. Выготский, - в нем вырабатывается привычка тормозить непосредственное удовлетворение своих потребностей и влечений, задерживать непосредственные ответы на внешние раздражения, с тем чтобы обходными путями, выработав соответствующие культурные приемы, овладеть данной ситуацией легче и лучше. Именно в таком торможении примитивных функций и выработке сложных культурных форм приспособления и заключается переход от примитивных детских форм поведения к поведению взрослого культурного человека" (Выготский, Лурия. Этюды… с. 158).

Можно полагать, что субъект возникает там и тогда, где и когда индивид начинает производить действие с действием. А.В. Запорожец, проводя анализ так называемых интеллектуальных действий, поставил следующий ряд вопросов: "Каким образом действие может сделаться целью для другого действия? Каким образом действие может быть так отчуждено, что субъект начинает стремиться к нему как к известной внешней вещи, к внешнему предмету? Каким образом он может стремиться к действию, так, как стремился раньше к пище или какому-нибудь другому предмету, удовлетворяющему его потребности? Как действие получает такого рода отчуждение, что превращается в цель для субъекта?" (Запорожец: 190). "Единственная возможность этого, - пишет А.В. Запорожец, - заключается в том, что действие опредмечивается (выделено автором), приобретает предметный характер. Тогда само действие индивида выступает перед ним как внешний субъект, в котором это действие овеществлено (выделено мною - А. М.)" (там же).

"Я говорю, - продолжает автор, - что меня тянет к определенному действию - к чтению, познанию, к эстетическому наслаждению и т. д. Меня тянет в театр, но не в том смысле, что меня тянет сидеть в пустом зрительном зале и смотреть на пустую сцену. Предполагается определенное действие, которое опредмечивается в театре" (там же).

Подведем некоторые итоги.

Ребенок, ставя действие на границу возможного-невозможного (например, превращая ходьбу в череду падений) по сути воспроизводит тот же механизм торможения, остранения и противочувствия, который, по мнению ряда исследователей, (Бахтин, Выготский, Шкловский и др.) лежит в основе художественного творчества. Это сходство не случайно, поскольку и в том, и в другом случае мы имеем дело с проявлением субъектности, авторства.

Как и в искусстве, в игре ребенка действия принципиально нерезультативны, они изобразительны. Это обеспечивает вненаходимость, позволяет человеку стать над действием и, не сливаясь с ним, управлять его течением, например, делать его нарочитым (что характерно, например, для действий актера).

Игровое действие - действие обращенное. Оно предполагает второго субъекта: в нем преодолевается действие воображаемого другого, нарушаются заданные другим каноны действования. Ребенок кривляется и сопротивляется самому себе как раньше сопротивлялся другому - взрослому.

Перейдем к рассмотрению второго момента: что служит источником вненаходимости субъекта и обращенности действий, наблюдаемых уже на ранних этапах детской игры?

Появление этого другого человека в сознании ребенка - результат интериоризации. Именно этому интериоризированному взрослому, его образу подчиняется или сопротивляется ребенок.

Обратиться к примеру. Представим себе всем известную ситуацию - бабушка кормит внука. Они сидят за столом: внук расположился на коленях бабушки. Перед ними тарелка с манной кашей. Ложка зажата в руке внука, рука внука - в руке бабушки. Они вместе гребут по поверхности каши, но при этом пытаются решать разные задачи. Внук интересуется стекающими с краев тарелки каплями, волной, которую образует ложка, звуками, извлекаемыми в этом процессе и многим другим. Задача бабушки сосредоточить внимание внука на положении ложки и донести кашу до рта при минимальных потерях. Таким образом, два разных действия, совершаемые разными людьми, объединились, и мы наблюдаем попытку их согласования. Если эти действия разъединить, то, скорее всего каша не будет съедена, внук не будет накормлен, а главное - культурный способ применения столового прибора и культурная форма поведения за столом так и не будет освоена, не произойдет ее передача. То, что делают эти два человека, они делают только вместе, если их разъединить, то каждый из них не стал бы выполнять такое специфическое действие - бабушка в отсутствие внука ничьи движения не координирует, внук в отсутствие бабушки никому не сопротивляется. Таким своеобразным поведением обладает только этот родственный тандем. А это означает, что перед нами такая психологическая форма взаимодействия, которая свойственна именно этому тандему, но не свойственна его участникам, взятым порознь. В теории Л. С. Выготского это принято называть интерформой психического процесса (функции). "Интер" - "между", значит в данный момент психическая функция, действие, процесс происходят не в головах индивидов, а между ними, имеют внешне выраженную форму совместного предметного действия. Это исходный, начальный момент важного психологического процесса "вращивания" психической функции, перехода из внешней формы во внутреннюю, когда она станет достоянием ребенка, его сознания. В психологии этот процесс принято обозначать термином интериоризация.

Но ведь в наблюдаемой нами ситуации каша тоже переходит "во внутреннюю форму" - поглощается. При этом мы не говорим о том, что ребенок интериоризирует кашу, он ее просто ест. А ложка остается снаружи, она и не должна переходить "во внутреннюю форму", хотя взаимодействие с ней заканчивается построением неокинетической системы - способом ее культурного использования как столового прибора, построением перехода от "действия по логике руки" к действию "по логике орудия" (Гальперин, 1980; Новоселова, 1978; Эльконин, 1960, 1978, 1989).

Итак, ни ложка, ни каша в данном случае не интериоризируются, не "вращиваются". Что же "вращивается"?. "Вращивается", интериоризируется, переходит во внутреннюю форму представление о том, как надо вести себя за столом и способность регулировать свои действия, управлять ими, прибегая, в том числе к волевым усилиям (психологи называют это произвольностью), и тесно связанный с этим представлением образ другого человека - взрослого. И чтобы это стало возможным, бабушка использует всем известный прием: регулируя ритм и, пытаясь сконцентрировать внимание внука, она произносит: "За маму! За папу!". Интересный факт - некоторые дети, уже научившись пользоваться ложкой, в те трудные моменты, когда есть не хочется, но надо, произносят с вздохом: "За маму...".

Последователь Л.С. Выготского известный отечественный психолог Д.Б. Эльконин так писал об особенностях интерпсихической формы: "Главное, что непосредственная ориентировка на реальные предметные условия действия … включена и определена в совокупном действии ориентацией на действие другого! Я действую так, чтобы организовать, подготовить действия другого. Одной рукой я держу гвоздь, а другой его забиваю. Но я держу так, чтобы облегчить забивание. Две руки - как два человека. Это и есть интерпсихическое. Вот что вращивается! Вращивается Другой.

Совокупное действие есть единство аффекта и интеллекта. Аффект - ориентация на другого, это социальный смысл. Интеллект - ориентация на реальные предметные условия осуществления действия" (Эльконин 1989: 518).

Если принять эту модель интериоризации, то итог "вращивания" известен - по образному выражению Л. С. Выготского раб и надсмотрщик предстают теперь в одном лице. Но, представ в одном лице, эти позиции сохраняют противоречивость, конфликтность. В приведенном высказывании Д. Б. Эльконина мы видим согласованность и со-организованность позиций "Я" и "Другой". Обратимся к анализу противоположного аспекта - конфликтности.

Взрослый (тот самый "Другой") выступает по отношению к ребенку в двух ипостасях - как родственное и как родовое существо. Как родственное существо взрослый готов поддерживать и оберегать ребенка во всех его актуальных проявлениях. ("Ничего, что плохо говорит, был бы здоровеньким") Как родовое существо взрослый выступает носителем идеальной формы, то есть как общественный взрослый, как носитель культурных образцов действия и поведения. И в этом случае может проявиться конфликтность взаимодействия идеальной и реальной формы, прерывание естественного течения действия, выражаемое в известных обращениях - "перестань мямлить, скажи хорошо", "не кривляйся, сделай как надо" и т. п.

Пройдя через целый ряд несовпадений и противоречий реальной формы поведения (уже освоенной на данный момент) и идеальной формы (того, как надо), ребенок начинает разыгрывать эти несовпадения в собственных - игровых - действиях. Таким образом, можно предположить, что игровое действие - это форма экстериоризации конфликта реальной и идеальной форм.

Литература

  1. Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. М. Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1987.
  2. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. - М.: Педагогика-Пресс, 1993.
  3. Запорожец А. В. Действие и интеллект // Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика, 1986. - С. 177 - 190.
  4. Эльконин Д. Б. Выдержки из научных дневников // Избранные психологические труды. - М.: Педагогика,1989.


*Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. научн. и метод. тр. Вып. 17. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. С. 40 - 46.

** МЕДВЕДЕВ Александр Михайлович - кандидат психологических наук; доцент кафедры психологии образования и развития ВГПУ;
e-mail:ijul@vspu.ru

 
 

С вопросами и предложениями, касающимися оформления
и содержания сайта обращайтесь по адресу:psy@vspu.ru
Сайт разработан
Лабораторией коммуникативно ориентированных компьютерных образовательных систем
Copyright © 2004-2005 Дизайн и программирование: М.Ю. Щербинин