ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

   

 

 
     
  НОВОСТИ
  О ФАКУЛЬТЕТЕ
 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

 

НАУКА

  СТУДЕНЧЕСТВО
 

ИНФОРМАЦИЯ

 

[... ПУБЛИКАЦИИ ...]

 

СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПСИХОЛОГА И СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА*

А.М. Медведев
И.В. Жуланова

***

Актуальность исследования определяется, с одной стороны, востребованностью специалистов помогающих профессий и расширением набора абитуриентов по этому профилю, с другой стороны, - неточностью и недостаточной осознанностью ожиданий и требований к выпускникам-специалистам, а также недостаточной разработанностью учебно-методических средств подготовки, обеспечивающих соответствие современным требованиям.

Формирование субъекта профессиональной деятельности предполагает, что специалист руководствуется соответствующими именно этой деятельности мотивами, способен к самостоятельному целеполаганию, имеет средства контроля и оценки качества своей профессиональной деятельности - способен к профессиональной рефлексии. Указанные качества необходимы любому специалисту-профессионалу, но в сфере профессий "человек-человек" они приобретают большую значимость, поскольку средством деятельности, ее главным инструментом становится личность специалиста. Это усиливает значение психологического аспекта проблемы, делает его центральным в ряду содержательных, методических и организационных моментов подготовки специалиста.

Предполагается, что профессиональная субъектность формируется в особом виде деятельности. Эту деятельность традиционно называют учебно-профессиональной. В возрастной психологии и психологии развития учебно-профессиональная деятельность определяется как ведущая деятельность в юношеском периоде (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн), которому соответствуют возрастно-социальные позиции (социально-возрастные группы) старшего школьника, абитуриента и студента. Предмет нашего исследования связан преимущественно с возрастными и социально-психологическими особенностями ситуации развития современного студента.

Периоду студенчества предшествует возрастно-психологическая ситуация старшего школьника, старшеклассника. Определяя ведущую деятельность старшеклассников, Д.И. Фельдштейн пишет: "Имея учебно-профессиональный характер, эта деятельность, с одной стороны, приобретает элементы исследования, с другой - получает определенную направленность на получение профессии, на поиск места в жизни. Основное психологическое новообразование возраста - это умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания…" (Фельдштейн 1989: 93).

В.В. Давыдов определяет ведущую деятельность и новообразования старшеклассника следующим образом: "Ведущей деятельностью старшеклассников и учащихся ПТУ является учебно-профессиональная деятельность, в процессе осуществления которой у них формируются потребность к труду, профессиональные интересы, именно в этом возрасте ученики приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий. Элементы исследования, имеющиеся в ведущей деятельности юношей и девушек, способствуют дальнейшему развитию их познавательных интересов, теоретического сознания и мышления, которые становятся основой повышения их профессионального мастерства …
Их возраст - возраст сознательного выбора жизненного пути. Они строят жизненные планы, думают о перспективах своей будущей деятельности" (Давыдов 1986: 71 - 72).

Перечисленные особенности возраста можно связать с психологическими новообразованиями, складывающимися в особой социальной ситуации развития - ситуации школьного обучения.

"Общий итог психического развития детей школьного возраста, - пишет далее В.В. Давыдов, - соответствует целям, которые ставит наше общество перед системой воспитания и образования подрастающих поколений. Эти цели отражены в общественных требованиях, предъявляемых к современным молодым людям, вступающим в жизнь. В психологическом плане они могут быть рассмотрены как потребности и способности, которыми школьники должны обладать (выделено нами - А.М., И.Ж.), чтобы плодотворно трудиться на благо нашего общества.

Во-первых, у молодого человека должны быть развиты потребность и способность к труду, что позволит ему получить первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий, а затем творчески организовать свой труд и по мере необходимости его совершенствовать. Во-вторых, у молодого человека должны быть сформированы идейно-нравственные и гражданские качества личности, … мировоззрение, хорошая ориентация в таких формах общественного сознания, как научное, художественное, нравственное и правовое, умение практически действовать в соответствии с мировоззренческими принципами и требованиями этих форм сознания. В-третьих, молодой человек должен уметь общаться в различных коллективах, соблюдая установленные в них нормы взаимоотношений" (там же).

Таким образом, старшеклассник - это человек, способный проявлять себя субъектом деятельности как социально значимой и социально детерминированной формы активности, и субъектом общения и социального взаимодействия. Где впервые закладываются предпосылки этой субъектности? Видимо в учебной деятельности школьника и в личностном общении подростка.

Учебная субъектность, согласно принятой периодизации психического развития (Д.Б. Эльконин), должна складываться еще в младшей школе, поскольку ведущая деятельность этого периода - учебная. Далее на протяжении всего школьного периода это центральное новообразование - способность к обучению себя средствами, предоставляемыми ситуацией развития - конкретизируется, специализируется и совершенствуется. Но можно ли считать эту учебную субъектность прямой и непосредственной предпосылкой успешного вузовского образования и, тем самым, - предпосылкой становления специалиста? Можно ли полагать, что школа формирует предпосылки субъекта деятельности? И в какой мере школьное образование вносит вклад в решение этой задачи? Ставя эти вопросы мы предполагаем определить границу "ЭТО/ИНОЕ", на этот раз применительно к школьному и вузовскому образованию, применительно к учебной деятельности школьника и учебно-профессиональной деятельности студента.

Определяя особенности учебной деятельности в школе по отношению к деятельности в ее всеобщем содержании, В.С. Библер указывает: "… В школе существует некая особая форма деятельности, которая дальше (после школы) перестает быть доминантой, отходит вглубь. Что это за деятельность? Труд школьника - это не совместный труд, когда один, другой, третий, каждый делает полуфабрикат, а вместе получается какой-то целостный продукт. Ясно, что школьный класс вовсе не формирует некое знание как единый продукт: Ваня, дескать, поставляет одну часть этого знания, Петя - другую, Галя - третью и т.д. Ничего подобного. Идея совместного труда, труда полуфабрикатного бессмысленна для школы…

Но работа школьника - это и не всеобщий труд, как его понимал Маркс, когда изобретатель, ученый, художник впитывают в себя все то, что создано человечеством, и прибавляют некоторую единицу к этому "n": "n+1". Если индивид не создал новое, свое, не изменил всеобщее, то это не всеобщий труд, это не подлинное новаторство, потому что он повторил то, что уже было. Так вот, всеобщий труд также не характерен для деятельности ученика. Это совсем особая форма деятельности. В школьном труде каждый ученик должен всё знание и умение приобретать и изменять в этом отсеке своей жизни, своего сознания, но он не должен создавать непосредственно что-то новое … В школе совершается некое культивирование и развитие культуры деятельности как до-деятельности. Ученик сидит в классе, проигрывает заново в возможных вариантах совершенное человечеством или возможности иного свершения и (что существенно) останавливает себя в момент переигрывания, проигрывания заново всего уже совершенного, придуманного, созданного людьми. Ученик и себя тормозит (и свой ум) на пороге социально значимого производства …

Итак, особый тип деятельности как кануна социально значимой деятельности, кануна совместного труда, кануна наличных общественных связей …" (Библер 1992: 13 - 14).

Проблема, которая возникает именно в вузовском образовании, состоит в том, что высшее образование (поэтому оно и "высшее") по основной своей идее предполагает аккумулирование высших достижений науки для решения практических задач современности. Высшее образование в итоге предполагает переход к ситуации, когда пора добавить к "n" единицу и получить "n + 1".

Совершается ли переход к другой ситуации развития и принципиально другой деятельности при поступлении молодого человека в вуз? И да, и нет. "Канун", торможение на пороге социально значимой - профессиональной деятельности, приобретая несколько иные черты, составляет форму социально-психологического существования человека теперь в стенах вуза. Для ряда абитуриентов, студентов и аспирантов их существование в стенах вуза - это приемлемый и социально поощряемый способ оформления моратория (Э. Эриксон), позволяющего сохранить инфантильные установки. При этом они демонстрируют определенную академическую успешность, шаг за шагом отодвигая переход к реальным профессиональным формам активности, воспринимая их как угрозу психологической стабильности, угрозу потери эго-идентичности (Э. Эриксон), обретенной в ходе продолжительного ученичества.

Можно ли считать период обучения в вузе еще одной фазой моратория, дополняющей последние годы школьного обучения? С точки зрения отличия деятельности этого периода, имеющей атрибуты до-деятельности (по Библеру), от профессиональной деятельности, видимо можно. Но это лишь заостряет вопрос о специфике именно вузовской подготовки и тех форм образования, которые опосредствуют переход от обучения "школярского типа" к полноценной деятельности специалиста-профессионала. Какой должна быть деятельность, "позволяющая", "открывающая возможность" присвоить профессиональную позицию?

Как указывает Е.А. Климов (Климов 1998:168), стадия профессиональной подготовки в разных случаях приходится на возраст от 15-18 до 16-23 лет. Для краткости автор обозначает этот период стадией или фазой адепта. Фаза характеризуется тем, что человек выбрал учебное заведение или форму обучения, и психологически стал более или менее выраженным приверженцем (адептом) некоторой профессиональной общности.

В случае многолетней подготовки профессионала автор предлагает различать тех, кто находится на первом, на втором и т.д. годах обучения, обращая внимание на то, что от года к году происходят существенные изменения самосознания, направленности личности, информированности, умелости и других сторон индивидуальности, на существование специфических "кризисов развития".

В фазе адепта "происходит освоение системы основных ценностных представлений, характеризующих профессиональную общность …овладение специальными знаниями, умениями, навыками, необходимыми и важными для будущей профессиональной деятельности, "для жизни", для успешного "профессионального старта". Развиваются профессионально важные личные качества, структурируются системы этих качеств. Формируется профессиональная пригодность, понимаемая как системная организация субъекта и объекта (субъекта в специфической профессиональной среде) и выражающаяся в сочетании успешности учебно-профессиональной, трудовой деятельности с удовлетворенностью избранным путем" (Климов 1998: 169).

Один из подходов к анализу и решению проблемы предложен А.А. Вербицким. Он основан на идее знаково-контекстного обучения. При постановке проблемы и обосновании актуальности построения переходной формы деятельности А.А. Вербицкий фиксирует "… противоречие между учебной деятельностью и деятельностью профессиональной. Для достижения целей формирования личности специалиста в вузе необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательный) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов" (Вербицкий 1991: 51).

Мы полагаем, что адекватной основой модели, ориентированной на становление профессиональной субъектности, могут служить представления о субъекте и акте развития, сформулированные Б.Д. Элькониным (2001) в "Заключении" к книге "Психология развития". Опираясь на эти положения, мы сформулировали ряд требований к переходной форме деятельности, предположительно способствующей становлению профессиональной субъектности психолога и социального работника.

Модель перехода от учебной ситуации к ситуации профессиональной предполагает изменение режима функционирования. Это не прямое применение знаний на практике, а построение социально значимой практики с актуализацией имеющихся знаний и приобретением необходимых новых. Социальная значимость определяется необходимостью перехода от учебных форм активности как "до-деятельности" (по В.С. Библеру) к таким формам активности, которые изменяют психологическое состояние тех, к кому они обращены ("клиентов") и самих действующих. Именно размыкание круга активности, в котором реализуются заведомо не всеобщие формы деятельности, разложенные по содержанию частных дисциплин составляет основную задачу перехода "ЭТО - ИНОЕ".

Структуру переходной ситуации (события идеальной формы) составляют два одновременных перехода: "наличное - иное" и "идея - реалия". Существенна именно их одновременность. Переход "наличное - иное" предполагает развертывание новых форм активности, не ограниченных привычными аудиторными рамками и не имеющих "ответной формы" (термин А.А. Вербицкого), т.е. заранее заданных критериев успешности. Переход "идея - реалия" предполагает воплощение авторских замыслов участников в соответствии с их целями и мотивационными установками.

Способ организации переходной формы активности предполагает посредническую роль преподавателей-организаторов. Замыслом посредничества является построение ситуации события; проблемой - соотнесение способа жизни другого (потенциального и реального "клиента") с существом "идеальной формы" жизни; задачей - обращение другого на себя - выход в рефлексивную позицию.

Временная развертка переходной формы предполагает "фазу причастия" и "фазу осуществления" (терминология Б.Д. Эльконина). Содержание "фазы причастия" - приобщение к миру идеи как особой чувственно-образной реалии. Мы полагаем, что близким психологическим содержанием обладает "фаза адепта", описанная Е.А. Климовым. Опыт субъектности, строящийся в причастии, - это опыт инициативного действия, т. е. принятия на себя трудностей воплощения замысла. Форма реализации - проектная деятельность. (Опыт организации проектной деятельности в подростковой и старшей школе описан К.Н. Поливановой, Д.И. Фруминым.) Опыт субъектности, строящийся в "фазе осуществления", - это опыт реализации замысла в способе решения профессиональной задачи.

Посредническая функция преподавателя-организатора (отличающая эту позицию от позиции тьютора и традиционной позиции организатора практики и контролера) разворачивается на границе двух фаз - фазы причастия, где идея и реалия тождественны, и фазы осуществления, где они различны. Тождественность идеи и реалии в фазе причастности выражается, в том числе, в логике учебников, в формальной непротиворечивости лекционных курсов и подтверждающих теорию "классических примеров". Их различие в фазе реализации обеспечивается целым рядов привходящих обстоятельств и самой сутью теории как определенной проекции реалии в плоскость устоявшихся научных абстракций. Посредничество - это инициация и реализация взаимоперехода причастия и осуществления.

 

Литература

  1. Библер В.С. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. - Кемерово: "Алеф" Гуманитарный центр, 1993.
  2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. - М.: Высш. шк. 1991.
  3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986.
  4. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998.
  5. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.: Педагогика, 1989.
  6. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001.


*Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. научн. и метод. тр. Вып. 17. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. С. 67- 73.

**МЕДВЕДЕВ Александр Михайлович - кандидат психологических наук; доцент кафедры психологии образования и развития ВГПУ;
e-mail:ijul@vspu.ru

**ЖУЛАНОВА Ирина Викторовна - кандидат психологических наук; доцент кафедры психологии образования и развития ВГПУ;
e-mail:ijul@vspu.ru


 

С вопросами и предложениями, касающимися оформления
и содержания сайта обращайтесь по адресу:psy@vspu.ru
Сайт разработан
Лабораторией коммуникативно ориентированных компьютерных образовательных систем
Copyright © 2004-2005 Дизайн и программирование: М.Ю. Щербинин