ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

   

 

 
     
  НОВОСТИ
  О ФАКУЛЬТЕТЕ
 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

 

НАУКА

  СТУДЕНЧЕСТВО
 

ИНФОРМАЦИЯ

 

[... ПУБЛИКАЦИИ ...]

 

ВОЗРАСТНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНЧЕСТВА

И.В. Жуланова
А.М. Медведев

***

Психологический возраст человека определяется не только и не столько числом прожитых лет, сколько основаниями его отношения к миру и к себе. В возрастной психологии эти основания принято связывать с ведущей деятельностью, социальной ситуацией развития, базовыми мотивами, личностным смыслом, внутренней позицией, возрастной задачей. Содержание всех этих понятий определяется как социально-возрастной стратификацией общества, так и ведущими потребностями и мотивами индивида.

Рассмотрение проблем становления специалиста в вузовском образовании будет неполным без анализа психологии возраста. Период студенчества - время высоко динамичного изменения и развития человека по ряду направлений, причем это период, имеющий свое институциональное оформление, что позволяет определить студенчество как особую социально-возрастную группу. Поступая в вуз почти подростком и оканчивая его взрослым человеком, имеющим систему формальных и неформальных социальных отношений, работу, а иногда и семью, студент проходит через ряд существенных и необратимых психологических и социальных изменений.

Богатое содержание студенческого периода жизни связано как с расширением сроков образования, профессиональной подготовки и переподготовки, столь необходимой в условиях современной цивилизации, так и с особым отношением к молодым в современном обществе. Многие престижные виды человеческой деятельности несут на себе существенные возрастные ограничения и неразрывно связаны в общественном сознании с молодостью. В молодости человек наиболее способен к творческой деятельности, к формулировке эвристических идей, максимально работоспособен, поэтому с молодежью во многом связаны представления о прогрессе современной науки и технологии. Другая сторона - в большей степени психологическая - связана с идеологией и мировоззрением.

До середины ХХ века мировоззрение молодых не имело столь активного и явного влияния на масштабные социальные и культурные процессы. Идеологический и психологический переворот в отношениях между молодежью и взрослым сообществом произошел в 60-70-х годах ХХ столетия. Студенческие революции, отрицание официальных идеологий, культурных и религиозных канонов приняли столь масштабные размеры, что произвели существенный сдвиг в самосознании, как самой молодежи, так и старшего поколения. "Через хиппизм, бунты, увлечение наркотиками и "свободным" сексом, через "Битлз", Вудсток, Джанис Джоплин и Джимми Хэндрикса, через крайности негативизма, - пишет А.В. Толстых в предисловии к книге Э. Эриксона, - молодежь прорывалась в новое пространство своего взросления" [7; 17]. К концу 70-х поток страстей успокоился и приобрел формы молодежной моды и попкультуры. Но следы этого перелома сохранились в социально-возрастной стратификации и изучающих ее науках, в частности, - в психологии. Об этом свидетельствуют концепция психосоциального моратория Э. Эриксона [11] и ее модификации, а также концепция революции субъектов К. Обуховского [3].

Социально-психологическая характеристика этого переворота дана Х. Ремшмидтом на примере Германии: "Молодежь послевоенного периода в подавляющем большинстве проявляла готовность к социальной адаптации и интеграции. Этому способствовали ценности, господствующие в обществе потребления, которое рассматривает молодых людей как потенциальных потребителей.

Происходящее в ФРГ в основном после 1960 г. увеличение сроков образования и обучения ведет к появлению молодежных группировок, беспрецедентных по форме и широте распространения. Развились субкультуры, весьма различные по содержанию и стилю. Одновременно во всем западном мире возникла многогранная молодежная культура (движение хиппи, бит- и поп-культуры, новые формы супружества, внепарламентская оппозиция и т.д.). Студенческое движение нацелено на общесоциальные и институционные реформы.

В 1970-х гг. в качестве реакции на несостоявшуюся общественную реформу из стремления сконструировать согласно своим представлениям по меньшей мере собственную жизненную среду выросли многообразные альтернативные культуры. В результате молодежь еще более дифференцировалась и укрепилась как самостоятельная социальная группа. Столкновение с общественными нормами и родительским контролем отступило на задний план, уступив место внутриличностным конфликтам ….

Никогда прежде подрастающее поколение не было на столь длительный срок институционально отделено от мира взрослых, никогда еще чреватое конфликтами сочетание культурной самостоятельности и экономической зависимости не было столь драматичным, как сегодня" [5; 19 - 20]. Отвоевав себе определенный пространственно-временной "отсек" жизни, в котором можно быть относительно автономными, свободными от необходимости социализации и интеграции в общество, молодые люди остались один на один со своими внутренними проблемами. Наполнение "отсека" культурным вакуумом или культурными суррогатами иногда приводит к инфантилизму или к специфическим неврозам "потерянного поколения".

Сегодня многие психологи, обсуждая особенности юношеского возраста, указывают на его онтологическую неоднозначность и неоднозначность отношения к нему со стороны наук о человеке. "В целом можно высказать предположение, - пишет К.Н. Поливанова, - что чем младше ребенок, чем "древнее" возраст, тем определеннее и конкретнее его проявления. Напротив, чем выше продвигается индивид по "лестнице" возрастов, тем выше влияние конкретных обстоятельств индивидуальной жизни и социокультурных особенностей" [4; 80]. Начиная с юности, все слабее становится зависимость содержания субъективной жизни от хронологического возраста, в гораздо большей степени оно определяется личными обстоятельствами жизни человека - родом занятий, установками, системой ценностей, жизненным опытом и т.д. Юноши и девушки достигают первой взрослости с весьма различными обретениями и намерениями, устраивают свою жизнь по весьма различным образцам и сценариям. Многомерные процессы построения и перестраивания социального поведения и субъективного мира плохо вписываются в теории последовательных стадий. Молодой человек, проявляющий ребячество в ряде обыденных ситуаций, занимающий "школярскую" позицию в обучении, может быть чрезвычайно серьезным в решении таких вопросов, как гражданский выбор, нравственный долг, общечеловеческая этика и т.п. В первом случае он ничем не отличается от подростка, во втором - он принципиальнее многих взрослых.

Это определяет и особую двойственность педагогической ситуации. В какой мере образ преподавателя (образ его мышления и социального взаимодействия) выступает идеальной формой (в понимании Л.С. Выготского) для студента? Он больше знает? Несомненно. Но он старше, а значит, прошел через большее число компромиссов и совершил большее число непоследовательных поступков (такова жизнь!), которых молодой человек еще не совершал. Педагог более компетентен? Наверное. Но можно ли считать его более совершенным в нравственном отношении? Если возрастная психология и психология развития уже отказались от представления о ребенке и подростке как о "недо-взрослом" человеке и определили психологическое своеобразие и ценность этих периодов жизни, то по отношению к студенту четкого представления еще не сложилось. "Школярский" тип обучения - фактически и вопреки разнообразию содержания инновационных идей - в высшей школе по-прежнему преобладает, а значит, вуз актуализирует в студенте вчерашнего школьника, а не будущего профессионала и гражданина. Такая позиция, по крайней мере, бесконфликтна, потому что диалог мировоззрений и личностных оснований профессиональной деятельности неизвестно к чему приведет, тем более, что педагог, преподающий учебную дисциплину нередко знает ее по тем же учебникам и никогда не был субъектом реальной профессиональной деятельности. Может быть, по этим причинам сегодня младшая школа изобилует теориями и практиками развивающего обучения, в подростковой школе их гораздо меньше, а в высшей - явный дефицит.

В ставших классическими периодизациях психического развития, основанных на идеях Ж. Пиаже или Л.С. Выготского каждая последующая стадия психического развития "снимала" в себе и как бы отменяла предыдущую. В сегодняшних теориях эти представления во многом пересматриваются. Это явно представлено в работах Г.А. Цукерман [8], В.И. Слободчикова [6], К.Н. Поливановой [3] и других отечественных психологов. Так, Г.А. Цукерман [8] отмечает, что представление о том, что каждый из видов ведущей деятельности и соответствующих форм сотрудничества представителей разных поколений, отмирает, дав соответствующие новообразования, вряд ли можно считать адекватным картине психологического онтогенеза. Однажды возникнув, каждый вид деятельности и взаимодействия продолжает существовать в жизни человека, вплетаясь в сложную динамичную иерархию деятельностей и форм общения.

В западной психологии развития - прежде всего, в американской - получил распространение ряд теорий, построенных в парадигме "жизненных задач". Особое внимание при исследовании юношеского возраста в этих подходах занимает проблема формирования идентичности. В детстве растущий человек, преодолевая эгоцентризм, начинает судить о себе в соответствии с позициями и ролями в разных сообществах и предметно-деятельностных пространствах, в которые он включается. Отношение к себе как к сыну или как к ученику может не совпадать с отношением к себе как таковым, но подобное несовпадение не воспринимается как тревожащее. "Можно сказать, - пишет К.Н. Поливанова, - что до подросткового возраста "Я" фрагментарно, осколочно или ситуационно зависимо" [4; 80]. В подростковом возрасте встает новая задача развития - формирование целостной идентичности, в юности эта задача становится центральной. Идентичность - сложное понятие, в котором отражается многомерность возрастной задачи. Кратко определяя его смысл, можно указать, что построение идентичности - это выбор собственного типа поведения, мировоззрения, непротиворечивый синтез всех своих психологических проявлений. Этот взгляд на проблему ввел в рассмотрение Э. Эриксон. Позже проблема идентичности исследовалась многими авторами, наиболее известны работы Р. Дж. Хэвигурста и Дж. Марсиа.

Для описания психосоциального состояния, соответствующего подростково-юношескому возрасту, Э. Эриксон [9] ввел оригинальный термин - "психосоциальный мораторий". Мораторий определяется и как психологическое состояние, и как временной отрезок, и как определенное социальное пространство. Для интеграции во взрослую жизнь человеку нужно время, и общество дает ему отсрочку, в течение которой можно экспериментировать с разными аспектами идентичности, оценивая их социальную приемлемость. Одновременно, это и своего рода "рефлексивная пауза", которая позволяет определиться с ощущениями и переживаниями своего внутреннего мира, не пройти мимо предельных экзистенциальных вопросов.

Э. Эриксон предположил, что обычно кризис идентичности разрешается к 18 - 20 годам, но, как показали дальнейшие исследования, это его представление было неточным. По данным, приводимым Д. Шеффером, лишь к возрасту 21 года большинство молодых людей достигают только самого состояния моратория, а стабильная идентичность достигается позднее. "Только … во время учебы в университете, - пишет Д. Шеффер, - многие молодые люди и девушки переходят от диффузного или незрелого статусов к статусу моратория, а затем достигают чувства идентичности … Но это ни в коем случае не означает завершения процесса формирования идентичности. Многие взрослые все еще мучаются проблемами идентичности или снова задают себе вопросы о том, кто они такие, несмотря на существовавшую дотоле уверенность, что все ответы уже получены" [9; 650]. Интересно замечание Д. Шеффера о влиянии учебной среды на формирование идентичности. "Способствует ли становлению идентичности учеба в высшем учебном заведении? И да и нет. Процесс получения высшего образования способствует установлению карьерных целей и более продуманному выбору профессии …, но студенты часто отстают от своих работающих сверстников в установлении политической и религиозной идентичности … Многие студенты регрессируют со стадии достижения идентичности до стадии моратория или даже, в определенных сферах, до стадии диффузной идентичности …" [9; 653 - 654].

Достижение идентичности в работах Э. Эриксона, Р. Дж. Хэвигурста и Дж. Марсиа рассматривается как социально приемлемая норма развития для юношеского возраста. При этом возникают вопросы о том, как следует реагировать на проявления инфантилизма или, наоборот, ускоренной социализации. Из анализа приведенных исследований можно предположить, что именно для студентов, в отличие от так называемой "рабочей молодежи", характерна регрессия до стадии моратория, а в некоторых сферах и до стадии диффузной идентичности. Насколько опасен этот инфантилизм для развития личности в рассматриваемый период в ситуации вузовского образования? Мнения психологов и психотерапевтов, работающих в рамках психоаналитической традиции, к которой относится и теория Э. Эриксона, здесь расходятся.

Интересна точка зрения Д. Винникотта, высказанная в 1968 г. на симпозиуме Британской студенческой здравоохранительной ассоциации. По утверждению Д. Винникотта, инфантильность не является отклонением от нормы. "Есть только один путь лечения инфантильности … - это само течение времени и обретение взрослости, что приходит со временем" [2; 258]. "Инфантильность, - продолжает Д. Винникотт, - самое драгоценное, что есть в отрочестве и юношестве. Сюда относятся самые яркие творческие идеи, новые пьянящие чувства, идеи новой жизни. Обществу нужна встряска со стороны новых людей, которые пока не несут никакой ответственности" (там же). По мнению Д. Винникотта образование и общество в целом должны воздержаться от ускоренной профессионализации и социализации молодых людей и не давать им возможности "бежать впереди паровоза" и достигать преждевременной ложной зрелости. "Победа, - пишет Д. Винникотт, - это достижение зрелости постепенно, в процессе развития. Ложная зрелость, поверхностное подражание взрослому - это не победа личности" (там же). Осваивая внешне-атрибутивную сторону взрослой жизни, молодые люди, преждевременно отказавшиеся от моратория, могут стать социальными функционерами, которым чужды экзистенциальные проблемы.

Это можно, к сожалению, наблюдать в образовании психологов, когда студенты устремляются осваивать техники тестирования и методы проведения тренингов, пренебрегая приобщением к гуманитарным основаниям, на которых построены базовые подходы и теории психологии. В этом случае освоение операционально-технической стороны формирует видимость профессионального поведения. Предпосылки для такого формализма содержатся и в самой образовательной системе с ее номенклатурой учебных дисциплин, регламентацией занятий, формами отчетности.

Зафиксировав противопоставления "социализация - мораторий" и "идентичность - инфантильность", обратимся к еще одной периодизации психического развития - теории становления субъективности человека в онтогенезе, предложенной В.И. Слободчиковым [6].

Рассматриваемый нами возрастной период в схеме периодизации В.И. Слободчикова получил название ступени индивидуализации. Центральной проблемой молодого человека на этой ступени развития становится построение индивидуального, подлинно собственного отношения к социальной реальности, к культуре и к своему времени. Начало этого процесса связано с рефлексией всех своих способностей как действительно своих способностей. Здесь юношей и девушек ожидает неприятное открытие: потребность в индивидуальном, неповторимом, творческом отношении к действительности входит в противоречие с наличным набором стереотипных способностей, которые долго формировались при освоении общих для всех образовательных программ, навыков поведения и действий в сходных условиях жизни. Молодые люди должны быть не только носителями своих способностей, не просто актуализировать их, но и стать их субъектами. А это предполагает, что они должны обнаружить свою недостаточность и ограниченность и преодолеть их, сами их восполнить. На ступени индивидуализации впервые начинается авторство в становлении своих способностей, сознательное и целенаправленное саморазвитие.

Переход на ступень индивидуализации во многом определяется сменой социальной ситуации. Явная смена социальной ситуации представлена в жизни выпускников школы, приступающих к самостоятельной трудовой деятельности. Но, как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, "свои опасности и трудности подстерегают юношей и девушек, поступивших в учебные заведения и подтвердивших тем самым свои жизненные планы" [5; 321]. "Процесс адаптации первокурсников к вузу, - продолжают авторы, - обычно сопровождают отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой; неподготовленностью к обучению в вузе; неумением осуществлять психологическое саморегулирование собственного поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычного, повседневного контроля педагогов; поиском оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживанием быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие и т.п." (там же).

Мы полагаем, что причина так называемого кризиса первого курса не только в недостаточной продуманности выбора и не только в его подтверждении или не подтверждении. Приход молодых людей в вуз вносит неоднозначные коррективы в ту ближайшую временную перспективу и систему ожиданий, которая сложилась к концу школьного обучения. Для некоторых из них, ожидавших погружения в новую социальную среду с новой системой отношений с взрослым сообществом, продолжается все то же, классно-урочное по своей форме, обучение, а общение с педагогом строится по все той же вопросно-ответной схеме (эта проблема четко поставлена в исследованиях А.А. Вербицкого [1]). Это заставляет юношей и девушек искать и строить пространство психосоциального моратория вне вуза, и в спектре возрастных задач профессиональное образование, к сожалению, начинает занимать далеко не первое место.

Для других, полагавшихся на продолжение моратория в его прежней - инфантильной - форме, как освобождающего от трудовой деятельности, службы в армии и пр., действительно, возникают проблемы с саморегуляцией в связи со снижением педагогического контроля - "свобода от" не превращается в "свободу для". Это приводит к отмеченной исследователями психоаналитического направлении регрессии. Именно это различение смысловых ориентаций, с нашей точки зрения, выступает определяющим для распознания собственно инфантильной формы проживания рассматриваемой стадии и того, что было названо "рефлексивной паузой". Далеко не все первокурсники понимают, что это время, период относительно невысокой учебной нагрузки и нежестких учебно-административных отношений, можно использовать для утоления "экзистенциального голода" и "духовной жажды". А те, кто понимают часто не находят в сегодняшней системе высшего образования подходящих оснований. Решение проблемы пресловутого "учета возрастных особенностей" видится в проектировании в вузе "психологического пространства взросления", в том его понимании, которое развивается Б.Д. Элькониным [10].

Литература

  1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. - М.: Высш. шк., 1991.
  2. Винникотт Д. Игра и Реальность. - М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2002.
  3. Обуховский К. Галактика потребностей. Психология влечений человека. - СПб.: Издательство "Речь", 2003.
  4. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000.
  5. Ремшмидт Х.. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности: Пер. с нем. - М.: Мир, 1994.
  6. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000.
  7. Толстых А. В. Неизвестный классик / Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. - М.: Издательская группа "Прогресс", 1996.
  8. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск: Пеленг, 1993.
  9. Шеффер Д. Дети и подростки: психология развития. - 6-е изд. - СПб.: Питер, 2003.
  10. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2001.
  11. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. - М.: Издательская группа "Прогресс", 1996.


*ЖУЛАНОВА Ирина Викторовна - кандидат психологических наук; доцент кафедры психологии образования и развития ВГПУ;
e-mail:ijul@vspu.ru
**МЕДВЕДЕВ Александр Михайлович - кандидат психологических наук; доцент кафедры психологии образования и развития ВГПУ;
e-mail:amm@t-k.ru


 

С вопросами и предложениями, касающимися оформления
и содержания сайта обращайтесь по адресу:psy@vspu.ru
Сайт разработан
Лабораторией коммуникативно ориентированных компьютерных образовательных систем
Copyright © 2004-2005 Дизайн и программирование: М.Ю. Щербинин