ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

   

 

 
     
  НОВОСТИ
  О ФАКУЛЬТЕТЕ
 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

 

НАУКА

  СТУДЕНЧЕСТВО
 

ИНФОРМАЦИЯ

 

[... ПУБЛИКАЦИИ ...]

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ СТУДЕНТА: СОЦИАЛИЗАЦИЯ, ИНФАНТИЛЬНОСТЬ И ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О НОРМЕ

И.В. Жуланова
А.М. Медведев

***

Принято полагать, что для молодого человека период обучения в вузе - время подготовки к реализации себя как профессионала и как гражданина, т.е. период, определяющий основные формы социализации человека и его интеграции во взрослое сообщество. Одновременно, для некоторых молодых людей это и своего рода "рефлексивная пауза", которая при определенных условиях может принимать затяжной характер и длиться годами, что, по мнению Э. Эриксона, особенно характерно для одаренных, талантливых людей, а также для акцентуированных личностей [8]. Как отмечал Э. Эриксон, в предельных случаях затянувшийся мораторий и "диффузия идентичности" предполагают уместность психотерапевтических мер.

Симптоматика потери идентичности специально рассматривается в психиатрии подросткового и юношеского возраста. Нередко она связана с чувством деперсонализации и с ипохондрическими опасениями. Определяя специфику именно этого синдрома, Х. Ремшмидт пишет: "Такие состояния обычно не встречаются в рамках аффективных расстройств или шизофренического процесса и не являются настолько глубокими и затяжными, чтобы отвечать диагнозу пограничного личностного нарушения … их следует рассматривать как неудачу в решении возрастных задач развития" [7, 293].

К рассматриваемому синдрому можно отнести и своеобразное "застревание" на общих вопросах бытия, и отстраненность по отношению к обыденным и актуальным житейским задачам. Иногда именно эта сторона подростково-юношеского периода становится предметом внимания психиатров. Так А.Е. Личко обозначает указанный синдром термином "транзиторная подростковая метафизическая интоксикация" [5, 119]. Эта "отрава" проявляется в склонности к философствованию, которая отмечается многими психологами, социологами, психиатрами. А.Е. Личко полагает, что сама по себе она большой опасности не представляет именно в силу своей транзиторности, считает ее легкой и обычно преходящей, но все же акцентуацией.

Существует и прямо противоположная позиция, также подкрепленная авторитетными мнениями. Примером может служить точка зрения Д. Винникотта, высказанная в 1968 г. на симпозиуме Британской студенческой здравоохранительной ассоциации: "Инфантильность, - утверждает Д. Винникотт, - самое драгоценное, что есть в отрочестве и юношестве. Сюда относятся самые яркие творческие идеи, новые пьянящие чувства, идеи новой жизни. Обществу нужна встряска со стороны новых людей, которые пока не несут никакой ответственности" [4, 258]. По мнению Д. Винникотта образование и общество в целом должны воздержаться от ускоренной профессионализации и социализации молодых людей и не давать им возможности "бежать впереди паровоза" и достигать преждевременной ложной зрелости. "Победа, - говорит Д. Винникотт, - это достижение зрелости постепенно, в процессе развития. Ложная зрелость, поверхностное подражание взрослому - это не победа личности" (там же).

Исходя совсем не из психоаналитических оснований и не из анализа психотерапевтической практики, в отличие от Э. Эриксона и Д. Винникотта, отечественный философ А.С. Арсеньев [2] при рассмотрении проблем подросткового и юношеского периодов жизни человека, приходит, по сути, к тем же выводам, что и Д. Винникотт. Размышления А.С. Арсеньева посвящены анализу условий становления исходного для человеческой личности отношения "Человек - Мир", основные идеи соотносятся с контекстом, определенным фундаментальной работой С.Л. Рубинштейна. Практическая сторона обсуждаемой проблемы связана с вопросом: нужно или не нужно ставить задачу социализации молодого человека как задачу системы образования? В своих рассуждениях А.С. Арсеньев приходит к необходимости внимательного и экологического отношения к той сложной внутренней психологической работе, которую проделывает молодой человек в период "рефлексивной паузы", отпущенной ему возрастом. "Вступление в подфазу юности, - пишет А.С. Арсеньев, - обусловлено многими факторами. Важнейший из них - созерцание в противоположность активной деятельности… Остановка деятельности, покой, романтическая мечтательность, пушкинская "праздность" как предпосылка "вдохновения". Непосредственное погружение в беспредельность бытия собственного "Я" и Мира… Именно в эти моменты человек превосходит самого себя …Здесь формируется личность и максимализм всеобщих нравственных принципов (в отличие от укорененных в социальности групповых моральных норм)" [2, 509]. Если же молодой человек проходит мимо обращения к всеобщим проблемам человеческого существования, мимо "последних вопросов", которые для него не актуализируются и не становятся коренными вопросами человеческой жизни и его собственной судьбы, то, как отмечает философ, фаза юности полноценно не проходится, и личность не реализуется. В этом случае столкновение с "последними вопросами" будет вызывать у молодого человека лишь ощущение временного неосознанного неудобства.

Обсуждая значение этого синдрома в развитии личности, А.С. Арсеньев отмечает: "Мне же кажется, что здесь, конечно, возможны своего рода акцентуации, но более опасным синдромом представляется отсутствие всякой склонности к метафизическим проблемам и размышлениям, поскольку они представляют собой "первые пробы" самоопределения себя в Мире" [1, 507].

Осваивая внешне-атрибутивную сторону взрослой жизни, молодые люди, преждевременно отказавшиеся от "моратория", "инфантильности", обошедшиеся без "метафизической интоксикации" могут превратиться в "случайных индивидов" (термин К. Маркса), функционирующих по заданным алгоритмам. А случайных индивидов, как известно, можно без ущерба для технологии - как производственной, так и идеологической - заменить другими индивидами со сходными "психологическими параметрами".

Проявления бездушного формализма приходится, к сожалению, наблюдать в образовании психологов, когда студенты устремляются осваивать техники тестирования и проведения тренингов, пренебрегая приобщением к гуманитарным основаниям, на которых построены базовые подходы и теории психологии. В этом случае освоение операционально-технической стороны формирует видимость профессионального поведения. Предпосылки для такого формализма содержатся и в самой образовательной системе с ее номенклатурой учебных дисциплин и регламентацией занятий. Обеспокоенность этим обстоятельством ясно и однозначно выражена А.М. Аламазьян (психологический факультет МГУ): "Я наблюдаю за эволюцией студентов с первого по пятый курс... Что же они узнают: оказывается, нет просто человека с его проблемами, нет души и ее переживаний; зато есть интроспекция, апперцепция, интериоризация, мотивация и прочие психологические структуры и процессы … И вообще живых людей нигде нет, … зато есть психические структуры, субъекты, объекты, реципиенты и т.д. ... Подобное психологическое образование и наука способствуют формированию в самом психологе странной личности - амбивалентной, невротической, с искаженным пониманием обыденных проблем человека" [1, 56 - 57].

Юношеская фаза или ступень жизни отличается особенно острой необходимостью во внутренней работе самоформирования, что на какое-то время может потребовать обособления от социальной среды и любой формы коллективности как таковой. И эта фаза обособления должна быть пройдена молодыми людьми с наиболее возможной полнотой. Нарочитое ограничение этого хронотопа, сокращение этой фазы по времени и по психологическому пространству, поспешная формализация и регламентация деятельности и отношений, ускоренное освоение операционально-технической стороны деятельности без понимания смысловой, освоение внешней атрибутивной стороны профессиональной роли без оформления личностной позиции могут привести к формированию социального функционера или к специфическим неврозам "проживания не своей жизни". Это можно сравнить с теми случаями, когда ребенок по тем или иным причинам "не доиграл" в соответствующем периоде детства. У него уже во взрослом состоянии могут возникнуть определенные трудности в различных жизненных ситуациях, что хорошо известно в психологии и психотерапии. Поэтому психологически и педагогически целесообразно не мешать первокурснику, если он того желает, пребывать в "отрыве от коллектива", не пытаться его "социализировать", классифицируя этот отрыв как "индивидуалистическую направленность личности", требующую исправления в "направленность коллективистическую", или, как сегодня модно говорить, "корпоративную".

Содержание переходного периода, уже определенное нами как мораторий - вслед за Э. Эриксоном, как инфантильность - вслед за Д. Винникоттом, как актуализация отношения "Я - Мир" - вслед за С.Л. Рубинштейном и А.С. Арсеньевым, - это каждый раз по сути одно и то же содержание, только представленное в различных концептуальных проекциях. Дополнительный ракурс, представляющий интерес для нашего исследования, дает рассмотрение оригинальной теории личности как самоактуализирующегося субъекта известного польского психолога и психотерапевта К. Обуховского. Становление человека К. Обуховский связывает с возникновением и развитием потребности в смысле жизни. Возникновение этой потребности относится к старшему подростковому возрасту. "Без собственных принципов, - пишет К. Обуховский, - без собственного "идейного костяка" человек будет сломлен и затеряется, как соломинка в водопаде" [6, 124]. Отсутствие цели жизни порождает невроз, в основе которого лежит фрустрация этой потребности - так называемый экзистенциальный невроз, составляющий значительную часть всех встречающихся неврозов. К. Обуховский выделяет фазы развития среди которых "фаза космической потребности в смысле жизни", характерная именно для студентов первого и второго курсов. Рабочая молодежь и учащиеся технических училищ или быстро минуют этот этап или вообще его не достигают. Сама "космичность" отличает содержание этой фазы от зрелой осмысленности: "Далеко еще до получения социального статуса взрослого человека. Поэтому в этой новой фазе … формулирование … смысла является и должно быть туманным, охватывая зачастую крайний диапазон проблем, объемля излишнее пространство или пустое облако" [6, 260].

Нам представляется, что психологический анализ дилеммы, определяемой как "социализация - инфантильность", "идентичность - мораторий", "функционирование - рефлексивная пауза", необходим для ответа на важные вопросы, поставленные Т.М. Буякас: "Как помочь студентам в том, чтобы профессиональная деятельность приобрела для них личностный оттенок - стала средством "оказывания себя"? Как пробудить у них потребность воплощать себя в деле, мысли, поступке?" [3, 9 - 10]. Мы полагаем, что для "обнаружения себя" студенты первого и второго курсов должны располагать "пространством взросления" (в понимании Б.Д. Эльконина, И.Д. Фрумина и др.), в котором они могли бы себя "построить". Психологическая топология этого пространства и его педагогическое оформление - предмет уже другой статьи.

 

Литература

  1. Аламазьян А.М. Образ человека в высшем гуманитарном образовании // Человек. - 1991.- № 6. - С. 52 - 57
  2. Арсеньев А. С. Философские основания понимания личнности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 592 с.
  3. Буякас Т.М. Основания и условия профессионального становления студентов-психологов // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14 Психология. - 2005. - № 2 - С. 9 - 16.
  4. Винникотт Д. Игра и Реальность. - М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2002. - 288 с.
  5. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. - Л.: Медицина, 1985. - 248 с.
  6. Обуховский К. Галактика потребностей. Психология влечений человека. - СПб.: Издательство "Речь", 2003. - 296 с.
  7. Ремшмидт Х.. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности: Пер. с нем. - М.: Мир, 1994. - 320 с., ил.
  8. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М.: Издательская группа "Прогресс", 1996. - 344 с.


*ЖУЛАНОВА Ирина Викторовна - кандидат психологических наук; доцент кафедры психологии образования и развития ВГПУ;
e-mail:ijul@vspu.ru
**МЕДВЕДЕВ Александр Михайлович - кандидат психологических наук; доцент кафедры психологии образования и развития ВГПУ;
e-mail:amm@t-k.ru


 

С вопросами и предложениями, касающимися оформления
и содержания сайта обращайтесь по адресу:psy@vspu.ru
Сайт разработан
Лабораторией коммуникативно ориентированных компьютерных образовательных систем
Copyright © 2004-2005 Дизайн и программирование: М.Ю. Щербинин