ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

   

 

 
     
  НОВОСТИ
  О ФАКУЛЬТЕТЕ
 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

 

НАУКА

  СТУДЕНЧЕСТВО
 

ИНФОРМАЦИЯ

 

[... ПУБЛИКАЦИИ ...]

 

Подготовка специалиста по социальной работе: диссеминация опыта международного сотрудничества

ОБОСНОВАНИЕ И МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СИСТЕМЫ ПОДДЕРЖКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА*

О. П. Меркулова**

SUBSTANTIATION AND METHODICAL IMPLEMENTATION OF QUALITY ASSURANCE SYSTEM

O. P. MERKULOVA

 Some approaches to the evaluation of quality of results and process of education are discussed in this article. Monitoring of quality in the frame of internal Quality Assurance system is viewed more detailed: the author compares such methods of monitoring as questionnaires and focus-group, describes the content of Quality monitoring and examples of the questionnaires used at the Faculty of Psychology and Social work of VSPU.

***

Система поддержки качества образовательного процесса: исходные положения

В рамках международного проекта по развитию специальности "Социальная работа" в Волгоградском государственном педагогическом университете TEMPUS/TACIS 10219/96 нами был предложен вариант системы поддержки качества образовательного процесса на уровне факультета1 . В данной статье мы более подробно рассмотрим обоснование и методическое обеспечение такого рода системы поддержки качества.

Необходимо подчеркнуть, что важно различать качество результата и процесса образования. Результатом образования являются изменения в компетентности студента, оценка которых входит как составная часть в образовательный процесс. Активно разрабатываются и процедуры независимой оценки компетентности студента, т. е. результативных показателей образования. Не вызывает сомнения необходимость таких разработок. Но какими бы совершенными ни были методы оценки качества результата образовательного процесса, они не дают прямой информации о том, каким образом можно это качество повышать. Ведь влиять на качество результата - значит изменять что-либо в самом процессе, приводящем к данному результату.

Поэтому можно выделить в качестве самостоятельной задачи систему мероприятий по оценке качества образовательного процесса, поиску путей его повышения и реализации намеченных изменений. Будем называть такую систему, направленную на выполнение указанных задач, системой поддержки качества образовательного процесса. В нашей предыдущей работе (см.: Е. В. Клычева, О. П. Меркулова, 2000) мы использовали термин "система обеспечения качества", однако сейчас более точным нам представляется "поддержка качества"2.

На уровне государственного регулирования в Российской Федерации существуют определенные требования к качеству как результата, так и процесса подготовки специалистов на этапе высшего образования. Эти требования оформлены в виде государственных образовательных стандартов и других нормативных документов. Тем не менее основное влияние на уровень качества подготовки специалистов оказывают не столько государственные нормативы, сколько условия реализации этих требований в конкретной образовательной системе. Причем качество образования не является статичной переменной - оно может повышаться или понижаться в зависимости от происходящих изменений. Не вызывает сомнения, что такие факторы, как текучка кадров, нехватка средств на пополнение библиотечных фондов и т. п. снижают качество образования, а систематическое повышение квалификации преподавателей, оснащение лабораторий современным оборудованием и т. п. повышают. Однако даже такие очевидные факторы могут по-разному влиять на качество образования в зависимости от множества других условий. Поэтому маловероятно, что может существовать единственная модель качественного образовательного процесса и однозначная траектория приближения к ней конкретной образовательной системы.

Невозможность такой универсальной модели качественного образовательного процесса определяется также некоторыми различиями в представлениях о самой идее качества у различных сторон, вовлеченных в этот процесс или заинтересованных в его результатах. Наличие государственных образовательных стандартов отнюдь не снимает это противоречие. В них дано достаточно общее описание как квалификационных характеристик, так и содержания знаний и умений, которые должны получить студенты. Реализация стандарта в учебном плане и программах, организация учебных занятий и многие другие факторы, определяющие качество подготовки студента, зависят не только от государственных образовательных стандартов, но и от представлений о качестве, которые имеются у конкретных преподавателей, студентов, других служб, вовлеченных в образовательный процесс.

Причем реальный образовательный процесс в подавляющем большинстве случаев далек от идеальных представлений о его качестве субъектов этого процесса (в первую очередь студентов и преподавателей) и других заинтересованных в результате лиц (например, специалистов-практиков). Поэтому важным ресурсом в повышении качества образования представляется организация условий саморазвития образовательной системы, ее постепенного приближения к идеальным представлениям о качестве всех заинтересованных сторон. Организационным механизмом такого саморазвития образовательной системы и может являться внутренняя система поддержки качества образования. Рассмотрим положения, которые, по нашему мнению, являются исходными при построении такого рода системы поддержки качества.

  1. Основная цель работы внутренней системы поддержки качества - организация процесса усовершенствования образовательной системы в целом и отдельных ее составляющих - предполагает не констатацию наличного уровня качества, а постоянный поиск путей его повышения. В реальных условиях невозможно полностью приблизиться к идеальным представлениям о качестве, поэтому такая цель является неисчерпаемой.
  2. Качество рассматривается как категория, которой нельзя дать строгое и исчерпывающее определение. Напротив, в определение качества включаются позиции всех участников и заинтересованных сторон. Этот тезис отнюдь не противопоставляет внутреннюю систему поддержки качества государственным стандартам и другим нормативным актам. Наоборот, важен учет максимального числа позиций, а значит, позиция государства, сформулированная в соответствующих документах, должна являться важной составляющей в понимании качества образования. Кроме того, зафиксированные в положениях о лицензировании, аттестации и аккредитации показатели качества как результата, так и процесса образования могут и должны включаться в работу такой системы как важные целевые ориентиры.
  3. Как мы уже отметили, в реальной практике повышение качества образования возможно лишь как постепенный процесс приближения к идеальным представлениям заинтересованных сторон, т. е. для достижения устойчивой тенденции к повышению качества образования система его поддержки должна работать, во-первых, систематично, во-вторых, циклично. Последнее означает, что на основе общей идеальной цели повышения качества образования должны ставиться конкретные цели, которые могли бы квантовать весь процесс - разбивать его на определенные временные интервалы. Для высшего образования такие интервалы наиболее логично приравнивать к циклам учебного процесса - семестрам. В свою очередь, внутри каждого интервала работа системы поддержки качества должна строиться по сходному цикличному сценарию: постановка целей, мониторинг, поиск путей для усовершенствования, принятие решений, их реализация и снова выход на цели следующего цикла и т. д.
    Отдельным проявлением постепенности приближения к идеальной цели качественного образования может быть также поэтапное вовлечение в процесс поддержки качества различных заинтересованных сторон, начиная с непосредственных участников образовательного процесса и заканчивая специалистами-практиками, представителями общественности и т. п.
  4. Система поддержки качества как реальный механизм должна быть, с одной стороны, институционально закрепленной в образовательной системе, а с другой - не совпадать ни с одной из сторон, реализующих сам этот процесс. Без институционального закрепления, т. е. четкого определения полномочий, прав и обязанностей лица или лиц, реализующих работу по поддержке качества, такая система не может быть реально действующим механизмом изменений.

Отчасти процедуры изучения представлений о качестве и путях его повышения могут оказывать положительное влияние на качество образовательного процесса через влияние на позиции его участников. Однако, если эти процедуры имеют факультативный характер и их учет в организации образовательного процесса не является обязательным, то маловероятна достаточно высокая эффективность такой работы.

Следует отметить, что элементы внутренней системы поддержки качества, безусловно, присутствуют в практике российского высшего образования, но лишь на факультативном уровне как вид работы, осуществляемый преподавателями по собственной инициативе. Для многих преподавателей является нормой изучение мнений студентов о содержании и методах преподавания, их эффективности, учет этого в последующей работе. Существовала в российских вузах и практика проведения анкет "Преподаватель глазами студентов". Это свидетельствует о наличии в высшем образовании существенных предпосылок для организации внутренних систем поддержки качества.

Помимо институционального закрепления важно и несовпадение позиции лица или лиц, реализующих работу системы поддержки качества, с позициями других участников образовательного процесса. По своей сути работа по поддержке качества в образовательной системе является своего рода рефлексивным механизмом сообщества участников этой системы. Ее основная задача - осмысление представлений о качестве, поиск путей его повышения - весьма сходна с выходом субъекта деятельности в рефлексивную позицию, т. е. своего рода взгляд извне, отстраненность от самого процесса деятельности.

Все участники, непосредственно вовлеченные в реальный образовательный процесс, - студенты, преподаватели, сотрудники деканата и кафедр, библиотеки - помимо представлений о качестве имеют и свои определенные интересы и мнения о том, что нужно менять не только в своей работе, но и других участников. И если организация работы по поддержке качества поручается лицу, непосредственно включенному в образовательный процесс, без четкого должностного закрепления, это может приводить к проблемам. Так, определенная диффузность позиции может препятствовать эффективному проведению мониторинга: нет гарантии, что другие участники образовательного процесса смогут воспринимать этого человека отдельно от его основной позиции (например, преподавателя). Достаточно высока и вероятность влияния основной позиции при рассмотрении проблем как в ходе мониторинга, так и при последующем анализе и поиске путей усовершенствования.

Таким образом, мы рассмотрели основные положения организации внутренней системы поддержки качества образования. Наши рассуждения в первую очередь касаются образовательной системы уровня факультета / специальности в вузе. Но сходные положения, вероятно, верны и для других образовательных систем.

Методы мониторинга в рамках системы поддержки качества

Выше мы назвали основные этапы цикла работы системы поддержки качества: постановка целей, мониторинг и поиск путей для усовершенствования, принятие решений, их реализация, переход к следующему циклу. Такие этапы, как постановка целей, принятие решений и организация их исполнения должны выполняться органом или лицом, имеющим ключевое положение в данной образовательной системе, например, советом факультета. Основным же содержанием работы лица или лиц, реализующих работу системы поддержки качества, является организация мониторинга и поиска путей усовершенствования. Поэтому мы сосредоточим внимание на методах мониторинга качества образовательного процесса.

Как уже отмечалось, основной задачей мониторинга в рамках системы поддержки качества образования является изучение представлений участников образовательного процесса и заинтересованных в нем сторон о качестве отдельных элементов образовательного процесса и возможных путях его повышения.

В зарубежных работах, касающихся оценки качества, выделяют две группы методов его изучения - экспертные оценки и объективные показатели3. Наше основное внимание далее будет уделено методам получения экспертных оценок, однако сделаем несколько важных, на наш взгляд, замечаний по поводу измерения так называемых объективных показателей.

В связи с тем, что мы придерживаемся той точки зрения, что понятию качества образования нельзя дать полного и строгого определения, из него нельзя изъять элемент субъективности (или субъектности), то значит, и показатели, которые называют объективными, тоже не лишены субъективности. Например, к показателям качества относят уровень успеваемости; данные успешности, выявленные по стандартизованным тестам оценки знаний и умений; процент выпускников, работающих по специальности; оснащенность библиотечных фондов; уровень квалификации преподавателей (выражающийся в наличии степеней и званий, числе публикаций и т. п.) и т. д. Безусловно, эти показатели являются объективными с той точки зрения, что они выражаются в конкретных цифрах, фактах, а методика их получения по возможности исключает влияние субъективных факторов. Но, с другой стороны, решение о том, является или нет данный показатель действительным проявлением качества, в значительной мере субъективно или основано на стереотипах. Например, такой независимый объективный показатель, как процент выпускников, работающих по специальности, может отражать в большей мере не качество их подготовки, а особенности социальной ситуации в обществе - востребованность профессии, наличие вакансий в конкретный период времени, средний уровень оплаты труда и др.

Наиболее оправданным, на наш взгляд, является использование тех "объективных показателей", которые зафиксированы в государственных нормативных актах, т. к. именно через такие показатели формулируются закрепленные на государственном уровне представления о качестве образования.

Если же рассматривать процедуры получения экспертных оценок, то не вызывает сомнения, что наиболее адекватными оказываются опросные методы.

Процедуру письменного получения экспертных оценок мы для простоты изложения будем называть анкетированием. Из различных процедур устной экспертизы остановимся на фокус-групповых интервью.

Использование письменного опроса более оправдано на начальном этапе мониторинга, т. к. он позволяет выявить некоторые усредненные тенденции, оценить разброс мнений, определить как благополучные позиции, так и наиболее актуальные для большинства участников проблемы.

Анкетирование - метод, используемый в различных науках о человеке и обществе, поэтому мы считаем важным отметить особенности использования его в рамках процедур мониторинга качества. В отличие от социологических исследований здесь не встает задача получения статистически достоверных результатов, определения репрезентативной выборки и т. п. - важно учесть мнение как можно большего числа участников образовательного процесса (желательно, каждого). В то же время важно использовать опыт разработки анкет, который накоплен в социологии и психологии, в частности, общие требования к формулировке вопросов, дизайну и др. Рассмотрим далее специфику использования в анкетах вопросов по оценке качества различных типов.

Наиболее адекватными задачам экспертной оценки представляются вопросы или утверждения с оценочными шкалами. В этом случае в инструкции должны быть четко указаны интерпретация шкалы и правила выбора оценки. В зависимости от целей мониторинга и опыта экспертов (участников образовательного процесса) могут выбираться более или менее дифференцированные шкалы. Наиболее распространенным является, вероятно, использование пятибалльной шкалы: менее дифференцированная шкала дает слишком мало информации, а выявление более тонких различий с помощью более дифференцированных шкал усложняет задачу экспертов.

В качестве отдельного ответа необходимо предусмотреть возможность отказаться от оценивания по вопросу в случае затруднения. Во-первых, частота встречаемости такого показателя может быть информативна сама по себе, во-вторых, важно, чтобы эксперт не использовал в случае затруднений с оценкой нейтральные или вообще произвольные ответы, т. к. это внесет искажения в сводные результаты.

Более традиционные для анкет закрытые или полузакрытые вопросы с выбором ответа из ряда альтернатив менее применимы в экспертизе качества, т. к. в большинстве случаев альтернативы будут также выражать степень согласия-несогласия с каким-либо утверждением, но вопросы с оценочными шкалами более экономичны в оформлении и удобны при обработке. В то же время в некоторых случаях вопросы такого рода могут быть оправданы, например, при оценке предпочтения нескольких альтернативных вариантов изменений.

Открытые вопросы, вероятно, могут использоваться в наименьшей мере, т. к. они трудоемки в обработке, а изучение мнений, высказанных в свободной форме, представляется более оправданным проводить в рамках фокус-групп. В то же время, как правило, целесообразно включение в завершающую часть анкеты одного-двух открытых вопросов; это может способствовать повышению активности субъектов образовательного процесса, служить связующим звеном для последующего перехода к обсуждению проблем качества образования в устном групповом интервью.

Устный опрос в рамках мониторинга качества образования представляется более целесообразным проводить в форме группового интервью. Индивидуальные интервью и беседы требуют значительно больших временных затрат и вполне могут быть заменены письменным опросом. Включение фокус-групп в программу мониторинга должно дополнять, а не заменять письменную экспертизу, что обосновывается следующими факторами:

  • групповая встреча после проведения анкетирования позволяет организовать обратную связь по результатам письменного опроса: сообщить участникам усредненные результаты и уточнить конкретное содержание выявленных проблем;
  • групповая дискуссия дает возможность организовать совместный поиск путей повышения качества образовательного процесса;
  • организация рефлексии проблем образовательного сообщества в совместно распределенной форме, с представленностью позиций различных заинтересованных сторон может являться одним из важнейших средств развития субъектной позиции участников образовательного процесса, их способности взвешенно оценивать качество образования.

При проведении фокус-группы ведущему важно обращать внимание на сохранение своей независимой позиции, представляя в то же время позиции участников образовательного процесса, не участвующих в обсуждении. Учет максимального числа позиций позволит также придерживаться в дискуссии "принципа реализма" - поиска таких путей повышения качества образования, которые могут быть реально внедрены в практику. В остальном ведущему важно учитывать общие правила ведения фокус-групповых интервью.

Завершая обзор методов мониторинга качества образовательного процесса, приведем сравнительный анализ возможностей и ограничений анкетирования и фокус-групп.

 

Критерий сравнения

АнкетированиеФокус-группа
Форма проведения Письменная - позволяет получать сравнимые показатели по заранее четко определенным критериям; возможна последующая статистическая обработка

Устная - позволяет выходить за рамки заранее намеченного круга проблем; искать пути их решения; не дает материала для статистического анализа
Выявляемое содержание Изучаются индивидуальные мнения, группа влияет на оценки опосредованно Не все индивидуальные мнения могут быть учтены; изучается в первую очередь мнение большинства

Содержание активности субъектов оценивания Фиксация мнения, отношения, оценки; возможно как развертывание оценочных действий, так и пассивная, формальная оценка Разворачивается совместная деятельность по осмыслению проблем, поиску путей их решения; включенное наблюдение позволяет оценивать степень активности, вовлеченности субъектов оценивания

Требуемые ресурсы Требует материальных затрат на размножение опросных листов; места и времени для проведения; компьютер для обработки Специальных материальных затрат не требуется, обязательно наличие доски, желательно - диктофона; выделенное место и время проведения

Требуемая квалификация организатора Квалифицированный специалист требуется на этапе разработки анкет и анализа обработанных данных; проведение и собственно обработка (ввод данных и подсчеты на компьютере) не требует высокой квалификации Для проведения и последующего анализа результатов необходима достаточно высокая квалификация - навыки ведения групповых дискуссий, информированность об организации образовательного процесса, возможностях и ограничениях изменений

Содержание мониторинга качества образовательного процесса

Для детальной разработки программы мониторинга в каждом цикле работы по поддержке качества образования необходимо в первую очередь определить его цели, содержание и круг привлекаемых к оценке экспертов. Иными словами, необходимо определить объекты, переменные и субъекты оценивания и тем самым ответить на следующие вопросы:

  • Какие элементы образовательной системы требуют оценки и, возможно, изменений, направленных на повышение их качества? (Объекты оценивания).
  • Какие именно параметры (характеристики) этих элементов требует оценки? (Переменные оценивания).
  • Какие участники образовательного процесса и заинтересованные лица имеют наиболее развернутое представление о качестве рассматриваемых элементов по этим параметрам, а также возможностях повышениях их качества? (Субъекты оценивания).

В идеале в содержание работы системы поддержки качества должны включаться все составляющие образовательного процесса, однако в реальности к этому приблизиться трудно. Выбор конкретных целей работы по поддержке качества зависит от специфики ситуации в образовательной системе и должен проводиться лицом или лицами, которые ответственны за организацию образовательного процесса, а значит, могут влиять на изменение этой ситуации. Для образовательной системы уровня факультета или специальности это может быть совет факультета или декан.

Определение объектов и переменных оценивания зависит также от того, какой подход к анализу образовательной системы будет выбран. В своей предыдущей работе (см.: Е. В. Клычева, О. П. Меркулова, 2000) мы наметили один из возможных подходов к определению объектов и переменных оценивания. Отметим здесь некоторые существенные, на наш взгляд, положения.

С точки зрения организации образовательных систем, можно выделить уровни отдельной дисциплины (или практики), образовательного процесса по данной специальности (на факультете), вуза и т. д. Нам представляется важным включать в цели и содержание мониторинга как минимум два из названных уровней - отдельных дисциплин и образовательного процесса на специальности/факультете в целом, что связано с разной субъективной значимостью для студентов и преподавателей оценивания качества элементов образовательного процесса на этих уровнях.

Преподаватель, как правило, ведет занятия по одной и той же дисциплине в течение ряда лет, поэтому для него более значимо качество образовательного процесса на уровне дисциплин. С организационной точки зрения проще планировать и отслеживать изменения, касающиеся конкретных дисциплин. Для студентов же оценка качества образовательного процесса по отдельным дисциплинам может иметь лишь достаточно опосредованное значение - через осознание собственной значимости как помощь факультету в повышении качества образования и т. п. В то же время оценка тех характеристик образовательного процесса, которые "воспроизводятся" в дальнейшем обучении (составление расписания, организация работы методических кабинетов и т. п.), может иметь для студентов большую значимость, т. к. в случае реальных изменений по результатам этой оценки повысится качество того образовательного процесса, в который они сами вовлечены.

В остальном же определение целей и содержания мониторинга качества должно определяться особенностями ситуации в образовательной системе. В частности, важно при этом учитывать:

  • наиболее актуальные проблемы специальности/факультета: в каких элементах образовательной системы уже происходят изменения (оценка успешности этих изменений);
  • в какие процедуры внешней экспертизы качества образования и когда будет вовлекаться образовательная система;
  • возможности для реальных изменений, имеющиеся на специальности/факультете (вряд ли имеет смысл искать пути для усовершенствования в тех областях, где возможность реальных изменений крайне низка);
  • кто из субъектов образовательного процесса готов принимать участие в данной работе (уровень заинтересованности преподавателей с различных кафедр, вспомогательных служб, таких как библиотека и др.).

Итак, мы рассмотрели лишь некоторые исходные положения, на которых может базироваться система поддержки качества образовательного процесса. Весьма продуктивной и перспективной представляется сама основная идея подхода, на который мы ориентируемся, - оценивать качество не для констатации результата, а для его систематического повышения через изменения в образовательном процессе. Значимость такого подхода будет только возрастать с реальным вхождением высшего образования в рыночные отношения, с повышением востребованности в обществе квалифицированных специалистов, имеющих качественное образование, развитием идей Болонского процесса. Можно предположить, что при сохранении имеющейся тенденции экономического развития России становление внутренних систем поддержки качества образования будет инициировано внешними условиями преобразований в обществе.

 


1 Клычева Е.В., Меркулова О.П. Обеспечение качества образовательного процесса (уровень факультета): Науч.-метод. материалы., Волгоград: Перемена, 2000.

2 В англоязычной традиции используются термины Quality Assessment и Quality Assurance.

3 Peer review and performance indicators: quality assessment in British and Dutch higher education /eds.: Leo C. J. Geodegebuure, Peter A. M. Maassen, Don F. Westerheijden. Utrecht: Lemma.


*Подготовка специалиста по социальной работе: диссеминация опыта международного сотрудничества: Сб. науч. статей / Под ред. Т.Ю.Андрущенко, Н.Б.Шмелевой, Е.Р.Ярской-Смирновой. - Волгоград: Перемена, 2004. С. 242-254.

**МЕРКУЛОВА Ольга Петровна - канд. пед. наук, доц. каф. психологии образования и развития ВГПУ;
e-mail:olga.merkulova@list.ru

 
 

С вопросами и предложениями, касающимися оформления
и содержания сайта обращайтесь по адресу:psy@vspu.ru
Сайт разработан
Лабораторией коммуникативно ориентированных компьютерных образовательных систем
Copyright © 2004-2005 Дизайн и программирование: М.Ю. Щербинин