ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

   

 

 
     
  НОВОСТИ
  О ФАКУЛЬТЕТЕ
 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

 

НАУКА

  СТУДЕНЧЕСТВО
 

ИНФОРМАЦИЯ

 

[... ПУБЛИКАЦИИ ...]

 

УЧЕБНЫЙ ДИСКУРС, ОПОСРЕДСТВОВАННЫЙ КОМПЬЮТЕРНЫМИ КОММУНИКАЦИЯМИ: СОЗДАНИЕ, ИЗУЧЕНИЕ, УПРАВЛЕНИЕ*

М.Ю. Щербинин**

LEARNING DISCOURSE TROUGH COMPUTER-MEDIATED-COMMUNICATION: CREATION, EXPLORING, MANAGING.

M.Yu. Shcherbinin

The problems of organization and managing of learning discourse by computer-mediated communication (CMC) are described in this study. The resources of using intent analysis and discourse analysis methods are revealed in order to explore psychological contents of the interaction. The results of researching learning polylogue in collaborative activity of students are introduced. The principle of communicative stream management in organizing effective educational discussion in CMC is proved.

В работе рассматриваются проблемы организации и управления учебным полилогом, опосредствованным компьютерными коммуникациями. На примере проведенного исследования раскрываются возможности использования методов интент-анализа и дискурс-анализа для изучения психосемантики взаимодействия. Обосновывается принцип управления коммуникативными потоками в организации эффективной учебной дискуссии, опосредствованной компьютерными коммуникациями.

***

ВВЕДЕНИЕ

Информатизация общества накладывает отпечаток на изменения в сферах культуры, науки и образования. Активное использование компьютерных технологий - это внешний процесс, а внутреннее содержание связано со смещением общего фокуса на производстве, распространении и потреблении знаний. Психологическая сторона формирования и освоения знаний связана с изучением проблемы организации и управления коммуникативными практиками (например, учебной дискуссией), в которых знание существует в совместной форме.

Значение учебного дискурса, или обучающей дискуссии, выделялось разными авторами с разных методологических позиций. В первую очередь, следует отметить идеи Л.С. Выготского о возникновении высших психических функций из отношений участников коммуникации во внутренние отношения, где дискуссия - это динамическое содержание пространства зоны ближайшего развития [Выготский Л.С., 1982]. В работах его последователя В.В. Давыдова раскрывается роль коммуникации в преобразовании сознания коммуникантов. Характеризуя сам процесс преобразования сознания, автор отмечает, что "предметом преобразования … выступают уже сложившиеся содержание и формы сознания. Предметность коммуникации возникает в процессах понимания и рефлексии и выражается с помощью символов и знаков" [Давыдов В.В., 2003 с. 255].

В исследованиях Ж. Карпея и Б. Ван Урса рассматривается модель обучающей дискуссии, которая выражает сущность социогенеза. Под обучающей дискуссией понимается особый вид коммуникации (вид диалога), в "процессе которого осуществляются совместные попытки производства значения и смысла" участниками с разными социальными позициями. [Ж. Карпей, Б. ван Урс, 1993]. По их мнению, существование разных взглядов на решение спорных вопросов (среди которых наличествует и "идеальный" общий культурный способ) выглядит как взаимодействие текстов и представляет собой полилог, или полифонию идей. Учебная деятельность должна являться деятельностью по составлению текстов. "Следовательно, единицей анализа процесса производства значения будет социальная единица совместной координации полифонии, т.е. обмен мнениями о взаимном значении изучается в связи с контекстом его воссоздания" [там же].

На иные методологические предпосылки в организации учебного дискурса опираются канадские ученые К. Бериетер и М. Скардамалия [Bereiter & Scardamalia 1994]. Взяв за основу идею К. Поппера о существовании "третьего мира", объектами которого являются язык, идеи, схемы, понятия и другие культурные артефакты, авторы развивают модель формирования (построения) знаний в учебной среде, опосредствованной компьютером, особо выделяя значимость совместной работы для продвижения и развития предмета познания. Основным способом понимания предметов культуры, по их мнению, является прогрессивное обсуждение (progressive discourse), напоминающее дебаты, происходящие в науке. Прогрессивность обсуждения основывается на динамичной экспертизе идей и выдвижении конструктивных аргументов, продвигающих ее участников в понимании и решения проблем [Bereiter & Scardamalia 1994]. По мнению авторов, для развития у учащихся способности понимать и самостоятельно решать учебные задачи необходимо организовать пространство для высказывания своих идей, их проверки и разработки с другими учащимися, где вопросы и проблемы в понимании - это движущая сила прогресса в формировании знаний.

Возникает вопрос, если обучающая дискуссия действительно имеет большое значение для производства и освоения новых знаний, новых способов действий, то, что мешает в ее организации? Оказывается, что существует ряд проблем, среди которых: создание психологических условий для развития полилога, проблема "материализации" его содержания, методы исследования и управления в соответствии с дидактическими моделями и т.д. Мы рассмотрим некоторые из перечисленных проблем.

Решением проблемы фасилитации и "материализации" полилога в организации обучающей дискуссии, на наш взгляд, может являться использование компьютерных коммуникаций в совместной учебной деятельности [см. Щербинин М.Ю., 2004]. Компьютерные коммуникации позволяют организовывать обмен сообщениями между участниками в виде текстов в определенную конференцию. Обсуждение проблем в этом случае происходит в коммуникативном потоке высказываний других, что приводит к ситуации "многоголосия" или полифонии, т.к. взаимодействие происходит на виду у других, и каждый может стать его активным участником. Тексты сообщений, отправленные в компьютерную конференцию, приобретают характер "материализованных" идей и могут служить предметом для анализа и рефлексии и основой для освоения способа действий.

Конечно, не любое совместное обсуждение приводит к усвоению обобщенного способа действий, необходимо создание определенных условий. Одним из таких условий выступает рефлексия деятельности, состоящая в выделении исходных оснований способа действий, которые будут служить средством для построения и решения целого класса учебных и профессиональных задач. В исследовании, проведенном Г.А. Цукерман, одним из приемов, позволяющих обеспечивать рефлексивное развитие в условиях совместной учебной деятельности, выступает организация письменной дискуссии [Цукерман Г.А., 2001]. Письменная дискуссия как форма организации поисковой активности позволяет решать такие важные задачи, как:

  1. развитие адресованности речи и децентрации мышления за счет необходимости письменного оформления собственных мыслей;
  2. передача от учителя школьникам средств удержания целостности решения учебной задачи;
  3. обеспечение возможности высказываться всем желающим вне зависимости от темпа деятельности [Цукерман Г.А., 2001].

Таким образом, организация обучающей дискуссии, опосредствованной компьютерными коммуникациями, позволяет расширить возможности письменной дискуссии за счет интерактивности средств взаимодействия. Обсуждение и рефлексия происходят при создании группового текста совместно с другими. В таком коммуникационном взаимодействии возникают условия для представления разных позиций в понимании природы предмета, что служит условием для обобщения способа действия в процессе составления совместного текстового высказывания.

Следующей важной проблемой является подбор методов изучения учебной дискуссии в совместной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями. На сегодняшний момент существует несколько продуктивных подходов к исследованию этой проблемы. Каждый из подходов делает акцент на том или ином аспекте компьютерной коммуникации и совместности обучения. Коммуникация, опосредствованная компьютером, рассматривается как определенный гибрид объединяющего социальные функции громкого общения с логическими текстуальными качествами письменной коммуникации, с одной стороны, и совокупности форм полилога, диалога и монолога - с другой [подобней см. Войскунский А.Е., 1991].

Социальная функция компьютерных коммуникаций определяет первый подход к изучению учебных дискурсов. Интерес исследований учебного взаимодействия направлен на социометрию в дискуссии (кто с кем, с какой целью контактировал, характер таких взаимодействий и т.д.). Единицей анализа при таком подходе выступает письмо, а методами изучения - полевой эксперимент и метод анализа документации [см. работы британских психологов британских Ч. Крука, П. Лайта, Д. Вебстера [Crook, C.K. and Light, P., 2000, Crook, C.K. and Webster, D.S. 1997]].

Иной подход в изучении учебного дискурса, опосредствованного компьютерными коммуникациями, представлен в работах канадских исследователей К. Бериетера М. Скардамалии. Развивая идею прогрессивного обсуждения, авторы фокусируют свое внимание на содержании сообщений в компьютерно-опосредствованном коммуникационном пространстве. Поиск единиц количественного и качественного анализа взаимодействия определяется ими через построение классификации типов интеракций и обнаружение критериев их эффективности. Методом анализа совместной учебной дискуссии выступает контент-анализ сообщений [см. подробней Scardamalia, M., & Bereiter, C. 1994]. Уделяя внимание изучению сообщений базы данных, исследователи иллюстрируют формирование знаний на примере конкретных эпизодов письменного рассуждения, показывая продвижение учащихся в понимании идей и понятий.

Третий подход в изучении учебных полилогов представлен в работах финских исследователей К. Хаккарайнен, Л. Липпонен и др. Опираясь на модель К. Бериетера, К. Хаккарайнен, Л. Липпонен и др. попытались раскрыть факторы, влияющие на развитие прогрессивного обсуждения и формирование знаний. Предметом их исследования служили сообщения учащихся при обсуждении различных учебных тем физики, биологии, литературы [Lipponen, L.,& all 2002, 2003]. Основное внимание при изучении взаимодействий в совместном обучении, опосредствованном компьютером (Computer Supported Collaborative Learning (CSCL)), они уделяли следующим моментам [Lipponen, L.,& all 2002]:

  • общая плотность коммуникации в классе;
  • локализация и распределение интеракций среди всех участников;
  • наличие лидеров и аутсайдеров взаимодействий в CSCL среде;
  • степень участия преподавателя;
  • структура и качество дискуссии.

Для раскрытия вышеперечисленных аспектов ими применялись методы социометрии и контент-анализа. Единицей анализа в исследовании учебного взаимодействия выступало сообщение.

Разные подходы к анализу учебного взаимодействия, опосредствованного компьютерными коммуникациями, связаны с решением разных аспектов исследовательских задач. Социологический и содержательный анализ учебного дискурса, на наш взгляд, необходимо дополнить психологическим анализом содержания сообщений. Перспективными методами, позволяющими раскрыть психологическое содержание учебного полилога, могут быть методы интент-анализа и дискурс-анализа.

Метод изучения интенциональной направленности речи, развиваемый Т.Н. Ушаковой и сотрудниками, опирается на идею, что "во всех случаях порождения речи действует некоторый общий энергетический вектор: от психического состояния к речевым формам", который обозначается "интенция" [Т.Н. Ушаковой и др. 1998, с. 99]. Интенции составляют глубинное содержание речи говорящего и могут совпадать с целевой направленностью речи (т.е. с ее социальной функцией). По мнению авторов, подход к исследованию интенциональной направленности речи по его общему смыслу может оцениваться как психосемантический. Его особенность состоит в том, что "оценивание интенций производится не приглашенными респондентами, а самими исследователями; при этом используется естественный речевой материал и жизненные критерии его оценки" [там же, с. 100-101].

Второй метод - дискурс-анализ - используется (Р. Харре, Дж. Поттер и др.) в рамках дискурсивной психологии. В этом направлении под дискурсом понимается динамическая форма социальной практики использования языка в повседневных тестах и общении (Wetherell и Potter 1992). Вместо понятия "дискурс" часто используется понятие "репертуар интерпретаций", с тем чтобы подчеркнуть, что дискурсы являются гибкими ресурсами в социальном взаимодействии. Каждый репертуар обеспечивает ресурсы, которые люди могут использовать для построения версий действительности (Wetherell и Potter 1992). На наш взгляд, такое определение очень схоже с функцией конструктов в теории А. Келли. Более подробно с методом дискурс-анализа можно познакомиться в работах Поттер Дж. (1998), Филипс Л. и Йоргенсен М.В. (2004).

Таким образом, мы считаем целесообразным использование методов интент-анализа и дискурс-анализа для определения психологического содержания учебных дискуссий (в том числе и в форме полилога), опосредствованных компьютерными коммуникациями. Опыт их использования отражен в обобщенных результатах эмпирических исследований изучения совместно-распределенной учебной деятельности в условиях асинхронно-опосредствованной формы коммуникации, полученный в ходе серий экспериментов.

МЕТОДИКА

Занимаясь изучением психологических закономерностей организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной информационными технологиями, мы рассматривали перспективу использования компьютерных коммуникаций для построения рефлексивного взаимодействия. Одной из целей исследования была проверка гипотезы о том, что введение ограничений в компьютерные коммуникации участников приводит к развитию учебно-познавательных и рефлексивных действий (что проявляется в конструктивном изменении характера и структуры взаимодействия).

Учебное взаимодействие в исследовании было организовано таким образом, чтобы, решая общую задачу, студенты были в ситуации, когда необходим поиск совместных способов деятельности. Нами использовалась технология компьютерных конференций, взаимодействие в которых осуществляется через асинхронно опосредствованную коммуникацию. В качестве методологической основы была принята схема "рефлексивного выхода" Г.П. Щедровицкого, в которой рефлексия рассматривается как особый вид кооперации между разными деятельностными позициями. У автора отмечено, что в ситуации поиска нового решения субъекту необходимо осуществить "рефлексивный выход", т.е. "выйти из своей прежней позиции деятеля и перейти в новую позицию" [Щедровицкий Г.П., 1995]. Организация разных деятельностных позиций реализовывалась через распределение ролей и введение ограничений в коммуникацию.

В нашем исследовании участники (оптант, консультант, супервизоры) решали взаимосвязанные задачи, связанные с определенными ролевыми позициями. Совместное освоение общего способа профконсультации проходило в три этапа: (а) проведение консультации между консультантом и оптантом; (б) параллельное обсуждение и поддержка процесса консультации группой супервизоров; (в) постконсультационное обсуждение основных вопросов по заранее заданному плану.

Особенность организации совместной деятельности состояла в возможности одновременного проведения консультации и ее обсуждения с группой супервизоров, перед которыми стояла задача анализа и поддержки консультаций. Это было направлено на повышение значимости общения и обращений к другому за помощью в поиске общих способов решения задачи. Именно этап взаимодействия супервизоров между собой и с консультантом послужил предметом для исследования учебной дискуссии.

Схема организации совместной учебной деятельности предполагала введение ряда ограничений в коммуникацию участников взаимодействия. Ограничения в коммуникации выражались:

  • в отсутствии непосредственного контакта (что в условиях обсуждения и построения обобщенного способа действий обеспечивает "распредмечивание" собственного способа мысли в сообщении для другого);
  • в асинхронно-опосредствованной форме взаимодействия (что позволило распределять и регулировать последовательность взаимодействий через ролевые позиции участников, а также сталкивать их в обсуждении, изменяя фокус обсуждения и рефлексии);
  • в требовании структурирования и адресованности сообщений (что позволило обеспечить рефлексивное отношение к авторству содержания текстов, развивая общие идеи).

В разных экспериментальных сессиях в качестве контролируемой переменной выступало дополнительное введение ограничений, связанных с разделением потоков коммуникации между консультантом и супервизорами промежуточной конференцией. В игре ограничения отражались в инструкциях и правилах взаимодействия участников, а также в их пространственном разделении.

Исследование проводилось со студентами IV курса факультета психологии и социальной работы Волгоградского государственного педагогического университета в рамках изучения курса "Основы профориентации и профконсультации" (2002 г.).

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Интент-анализ текстов-сообщений участников эксперимента позволил выделить три уровня взаимодействия в учебной дискуссии: эмоциональный, процедурный и предметный. Каждый уровень соотносился с определенными типами сообщений, которые условно можно было разделить по целевой направленности, содержащейся в тексте сообщения. В одном сообщении могло проявляться сразу несколько целевых и интенциональных направленностей.

По материалам 340 сообщений (161 в первом эксперименте и 179 во втором) нами были выделены 7 категорий сообщений, соотносимых с уровнями взаимодействия:

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ - сообщения, связанные с эмоциональным характером совместной деятельности:

1. Эмоциональная поддержка. Поддержка, положительная оценка деятельности, обратная связь, благодарность участникам;

Пример сообщений:

- "Мы с тобой";

- "Не волнуйся, ты обязательно вникнешь в суть дела";

- "Молодец! Наконец-то мы все обобщили (sorry, ты обобщила)! Вариант удачный!" и т.д.

2. "Структурирование времени". Шутки, обмен "поглаживаниями"; общение, не связанное с содержанием предмета деятельности-консультации.

Пример сообщений:

- "Всё, хочу кофе... а где пылкие речи консультанта... где измученный жизнью и родительскими стереотипами клиент...а мои ожидания?";

- "Пойдем гульнем в коридор, пока оптант знакомится с компьютером" и т.д.

ПРОЦЕДУРНЫЙ УРОВЕНЬ - сообщения, связанные с ходом работы, с использованием программы:

1. Структурирование деятельности. Управление действиями участников, координирование, управление процедурой консультирования, процедурой супервизии;

Пример сообщений:

- "Что у тебя случилось? Почему вы так медленно?"

- "Давайте перейдем к анализу!" и т.д.

2. Запрос. Просьба консультанта о помощи, предложения супервизоров помочь.

Пример сообщений:

- "У меня первый тупик: у меня создалось впечатление, что клиент - чел-век, который сам еще с трудом понимает, что же он хочет. Не знаю, за что браться…";

- "Я соглашаюсь - но не уверена, правильно ли поступаю! Help!" и т.д.

ПРЕДМЕТНЫЙ УРОВЕНЬ - сообщения, связанные с содержательной стороной деятельности:

1. Уточнение информации. Прояснение моментов консультации, супервизии; содержательное, предметное обсуждение.

Пример сообщений:

- Помогите мне понять слова консультанта "вы хотите, чтобы я вас выслушала или...". Мне кажется, что в консультацию всегда приходят с надеждой, что выслушают, но, может быть, это только моя точка зрения";

- "Мне не показалось фраза "действительно все" наездом, мне кажется, она просто вспомнила предпоследнюю лекцию по психотерапии (нлп), этим она как бы снимает установку оптанта на чрезмерное обобщение (не помню, как это правильно называется, надеюсь, что вы меня поняли)" и т.д.

2. Содержательный анализ. Анализ действий консультанта, обоснование цели, объяснение способов действия;

Пример сообщений:

- ""действительно все так думают" - вопрос снимает категоричность высказывания оптанта, заставляет его подумать, переосмыслить. Ему не перечат, не противоречат - и это не заставляет защищаться. Это в некоторой степени обезоруживает";

- "Контракт очень деловой и структурированный, мне кажется, это будет трудно для восприятия и усвоения, но при этом возложение ответственности на клиента и есть попытка простимулировать его на внутреннюю активность, что может способствовать пробуждению у него субъектности, это очень ценно. Степень конкретности достаточно оптимальна. На мой взгляд, данный контракт продвинет процесс вперед" и т.д.

3. Конструктивные предложения. Гипотезы, проекты, стратегии действий консультанта;

Пример сообщений:

- "Может, стоит поговорить о возможных неудачах и о том, как клиент к ним относится? Я имела в виду слова клиента "мне нравится, когда меня хвалят, и когда у меня все получается";

- "Уже прошло много времени, вы многое обсудили, но клиент может устать и запутаться. Кроме того, ты можешь быть конгруэнтной и искренней и выразить свое отношение клиенту, это может неожиданно изменить направление и содержание обсуждения, но это только идея…" и т.д.

Можно говорить, что взаимодействие в учебной дискуссии включает как учебно-деятельностный компонент, за счет которого обеспечивается решение участниками поставленных учебных задач, так и внеучебный (неформальный характер), проявляющийся в попытках структурировать свое время, обмениваясь шутками и мнениями, не относящимися к учебной деятельности. Мы не исключаем значение эмоционального и процедурного уровня взаимодействия между участниками, однако говорить о выполнении учебных действий (в понимании В.В. Давыдова) можно только в случае с сообщениями предметного уровня взаимодействия:

Уточнение информации - сообщения, цель которых прояснение точки зрения на проблему, преобразование проблемы;

Содержательный анализ - сообщения, в которых выделяются существенные и несущественные аспекты проведения консультации;

Конструктивные предложения - сообщения, в которых моделируется возможная ситуация развития консультации.

Возникает вопрос, можно ли управлять соотношением направленности сообщений в учебной дискуссии, и если да, то за счет каких средств?

Проведенное нами исследование позволяет утверждать, что введение ограничений в коммуникацию является конструктивным механизмом для развития учебно-познавательных и рефлексивных действий при асинхронно-опосредованных формах учебного взаимодействия. Так, соотношение долей взаимодействия в учебной дискуссии до введения ограничений составило: эмоциональный уровень - 38,5%; предметный уровень - 43,8%; процедурный уровень -17,7%; после введения ограничений в коммуникацию - соответственно - 16,5%, 67,6% и 16,9%. Статистическая значимость различий подтвердилась высоким уровнем значения критерия Фишера (ф. = 4,9; р. =0,001).

Модель обучающей дискуссии в условиях коммуникации, опосредованной компьютером, позволяет строить взаимодействие таким образом, что рефлексия оснований деятельности осуществляется параллельно с самой деятельностью. В качестве примера приведем выдержку из обсуждения супервизоров, направленного на анализ действий консультанта с целью их возможного изменения (средством изменения выступает коллективное сообщение для консультанта). Организация совместной деятельности была построена таким образом, что, наблюдая за ходом профконсультации, отображенном в конференции "консультация", супервизоры обсуждали консультативный процесс, в конференции "обсуждение" (скрытой от консультанта), и взаимодействовали с ним в конференции "рефлексия".

"КОНСУЛЬТАЦИЯ"

  "РЕФЛЕКСИЯ"

  "ОБСУЖДЕНИЕ"

1. <…>
О.: ну... это было бы просто здорово, только мне бы не просто хотелось узнать о возможностях приобретения источников и приемов получения информации, почему бы вам просто не провести тестик, который бы определил, какой профессией мне заниматься
К.: Вы думаете, что с помощью теста Вы сможете лучше понять, чего же Вы хотите?
О.: ну, да. Я посмотрю, что у меня получится по тестам, к чему тяга, что мне подходит. А что, нет?
  1. <…>
К.: HELP! HELP! HELP! Я соглашаюсь - но не уверена, правильно ли поступаю!
  1. <…>
С2.: Здесь можно сделать упор на том, что тест - это всего лишь побочное средство самопознания, а основную работу клиент должен проделать сам... Рефлексия прежде всего!!!
С4.: Согласна. Мне показалось, что оптант не доверяет (точнее не уверен в компетенции) консультанта.
С1.: Настя, или Марина, напишите об этом Любе. Ей это очень важно.
С2.: А вот мне показалось, что оптант преувеличивает Любины возможности, и стоит дать ему понять, что консультант - это всего лишь временный помощник
         
2. <…>
К.: Я предлагаю Вам два задания - Вы выполните их, а затем с их помощью мы сможем определить наиболее предпочитаемые Вами области; те, которые Вам подходят.
О.: отличная идея, а то я уже не знаю, что с собой делать. Запуталась совсем в себе, а это хоть что-то прояснит.
  2. <…>
С2.: Предложение - обсудить с оптантом границы твоей помощи. Возникло одновременно 2 противоположных мнения - 1. клиент не доверяет возможностям консультанта; 2. он их преувеличивает. В любом случае, об этом надо поговорить.
С4.: Нам кажется, что можно было сделать упор на том, что тест - это всего лишь побочное средство самопознания, а основную работу клиент должен проделать сам... Рефлексия прежде всего!!! К тому же, возможно, оптант не доверяет (точнее не уверен в компетенции)
  2. <…>
С1.: По-моему, Люба в растерянности, идет на поводу у клиента. Нужно срочно восстановить свое лицо. Саш, ты уже писала ей о конгруэнтности?
С2.: Да, Люба и правда затянула. Сейчас мы станем свидетелями выполнения Аней задания?
<…>
     
3. <…>
К.: Мне хотелось бы Вам сказать, что, выполнив эти задания, Вы не получите ответы на все свои вопросы - просто Вам некоторые вещи станут понятнее.
О.: на это я и надеюсь. Хочется хоть с чего- то начать. А то, я прям растерялась. Не знаешь, у кого совета спросить. А тут есть возможность посмотреть на себя со стороны, т.е. посмотреть на результаты теста, что они покажут. Так интересно. Скорее хочется начать.
<…>
 

Из протокола видно, что запрос консультанта (об адекватности использования диагностического инструментария) активизирует обсуждение среди супервизоров, в котором рассматриваются не только значение тестов в решении консультантом своей задачи, но отношения между консультантом и оптантом. Консультант движется в выбранном направлении до тех пор, пока не получает коллективного поддерживающего сообщения от супервизоров, которое служит основанием для изменений в его действиях.

ВЫВОДЫ

Таким образом, можно говорить о потенциале компьютерных коммуникаций в решении проблем, связанных с созданием и поддержкой процесса производства знаний и его освоением. Взаимодействие, опосредствованное информационными технологиями, может рассматриваться как коммуникация, где обращение (сообщение) выступает единицей социально-психологического взаимодействия. Психологическое содержание такой коммуникации может быть определено через интенциональную (целевую) направленность сообщений, ориентированных на действие. Общим подходом в организации учебных дискуссий может стать принцип управления коммуникативными потоками (или "координация полифонии"), который реализуется через введение ограничений в коммуникацию и влияет на структуру и характер (целевую направленность) взаимодействия. Управление коммуникативными потоками позволяет строить модели с удвоением "деятельностной" и "рефлексивной" позиций (например, между консультантом и супервизором или, когда два консультанта будут консультировать оптанта по очереди, имея возможность параллельного обсуждать свою деятельность), что затруднительно в очном, неопосредствованном взаимодействии. Такое разделение требует от участников поиска совместного способа и стратегий его реализации, что в свою очередь невозможно без коммуникации и рефлексии собственной деятельности.

 

ЛИТЕРАТУРА

  1. Войскунский А.Е. Речевая деятельность в ходе компьютерных конференций // Вопросы психологии, 1991, № 6, с. 142-147.
  2. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений Т. 2. М., 1982
  3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 2004.
  4. Карпей Ж., Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии, 1993, №4, с 20-26.
  5. Поттер Дж. Дискурс-анализ как метод исследования естественно протекающей речи // Иностранная психология, № 10, 1998. - с. 36-45.
  6. Ушакова Т.Н., Цепцов В.А., Алексеев К.И. Интент-анализ политических текстов // Психологический журнал, Том 19, №4, 1998, с. 98-109.
  7. Филипс Л.Д., Йоргенсен М.В. Дискурс-анализ. Теория и метод / Пер. с англ. Харьков, Изд-во Гуманитарный Центр, 2004.
  8. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии, 2001, № 5, с. 19-34.
  9. Щербинин М.Ю. Психологические особенности компьютерных коммуникаций в обучении // Психолого-педагогическая наука в практике современного образования: Сборник научных статей по материалам Международной научно-практической конференции, проходившей в Московском городском психолого-педагогическом университете с 27 по 29 мая 2004 г. Часть 1. / Под общей ред. М.Г. Ковтунович и С.Б. Малых. - М.: ПЕР СЭ, 2004. с. 125-130.
    http://pssw.vspu.ru/other/science/publications/shch_pscmc.htm
  10. Crook, C.K. and Light, P. (2000). Information technology and the culture of student learning. Learning Sites. J. Bliss, P. Light and R. Saljo.
  11. Crook, C.K. and Webster, D.S. (1997). "Designing for informal undergraduate computer mediated communication." Active Learning 7(December 1997).
  12. Lipponen, L., Rahikainen, M., Hakkarainen, K., & Palonen, T. (2002). Effective participation and discourse through a computer network: Investigating elementary students' computer supported interaction. Journal of Educating Computing Research, Vol. 27 (4) 355-384.
  13. Lipponen, L., Rahikainen, M., Lallimo, J. Hakkarainen, K., (2003). Patterns of participation and discourse in elementary students' computer-supported collaborative learning. Learning and Instruction, 13, 487-509
  14. Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1994). Computer support for knowledge-building communities. Journal of the Learning Sciences, 3, 265-283.


*Доклад на IV Всероссийскую научно-практическую Интернет-конференцию с международным участием "Психолого-педагогическая наука современному образованию", проходящую на сайте Федерации психологов образования: http://psyinfo.ru/ с 29 марта по 20 декабря 2005 года.

**ЩЕРБИНИН Максим Юрьевич - аспирант, старший преподаватель кафедры психологии образования и развития ВГПУ;
e-mail:shcherbinin@vspu.ru

 
 

С вопросами и предложениями, касающимися оформления
и содержания сайта обращайтесь по адресу:psy@vspu.ru
Сайт разработан
Лабораторией коммуникативно ориентированных компьютерных образовательных систем
Copyright © 2004-2005 Дизайн и программирование: М.Ю. Щербинин