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ZU EINIGEN AKTUELLEN ASPEKTEN DER PSYCHISCHEN ENTWICKLUNG
DER SCHÜLER IN DER LERNTÄTIGKEIT

Tatjana Andruschtschenko*;
Ingrid Hesse**

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Im Verlaufe der letzten 20 Jahre hat es auf dem Gebiet der Pädagogischen Psychologie in der UdSSR entscheidende Wandlungen gegeben, und zwar in dem Sinne, daß sich die psychologische Forschung mehr und mehr von traditionellen Gegenständen und Methoden löste.

Als ein solch neuer Förschungsgegenstand erwies sich die Lerntätigkeit des Schülers. Die damit adäquat verbundene Forschungsmethode ist die neue Methode des umfassenden ausbildenden Experiments, das unter den Bedingungen des Schulunterrichts die experimentell-genetische Methode von WYGOTSKI realisiert. Diese Methode ermöglicht die Erforschung der Lerntätigkeit im Prozeß ihrer Ausbildung und der experimentellen Schaffung ihrer Entstehungsbedingungen.

Es ist das Anliegen des vorliegenden Artikels, an einigen ausgewählten Aspekten der psychischen Entwicklung des Schülers in der Lerntätigkeit neuere sowjetische Untersuchungen vorzustellen.

Die grundlegenden Positionen der Konzeption der Lerntätigkeit sind außerdem wesentlicher Bestandteil unserer Lehre und Forschung. "Die konsequente Ausrichtung unserer wissenschaftlichen Tätigkeit auf theoretische Positionen der sowjetischen Psychologie ist nicht zuletzt auch ein Ergebnis der engen Zusammenarbeit mit Dr. T. J. ANDRUSCHTSCHENKO.

Die Theorie der Lerntätigkeit entstand in der Folge grundlegender theoretischer Forschungen der sowjetischen Psychologie. Die Wurzeln für" die Entstehung des Begriffs "Lerntätigkeit" liegen vor allem in der allgemeinpsychologischen Auffassung von der Tätigkeit, die auf L. S. WYGOTSKI, A. R. LURIJA, A. N. LEONTJEW und S. L. RUBINSTEIN zurückgeht. Aber auch entwicklungspsychologische Erkenntnisse (insbesondere von ELKONIN) zum Wechsel der dominierenden Tätigkeiten als wesentlichstes Kriterium für eine Periodisierung der psychischen Entwicklung befruchteten die Ausarbeitung der Konzeption der Lerntätigkeit.

Der Begriff "Konzeption der Lerntätigkeit" tauchte vor etwa 20 Jahren zum ersten Male in sowjetischen Publikationen als theoretische Verallgemeinerung eines breit angelegten pädagogisch-psychologischen Experiments zur völligen Umgestaltung der Lehrpläne auf (vgl. DAWYDOW 1972). Die erste Etappe der Ausarbeitung dieser Theorie war mit der Hypothese verbunden, daß die kognitiven Möglichkeiten der Schüler im jüngeren Schulalter bei weitem nicht ausgeschöpft würden (ELKONIN, DAWYDOW).

Die Logik weiterer Untersuchungen führte zur Ausarbeitung der Theorie Deiner speziell. organisierten Tätigkeit der Schüler zur Aneignung neuer Lerngegenstände. In diesem Prozeß wurde die Struktur der Lerntätigkeit erhellt.

Die sich daran anschließende Etappe der Ausarbeitung der Theorie war verbunden mit den Problemen des Einflusses der Ausbildung der Lerntätigkeit auf die psychische Entwicklung des Schülers. Man erhielt neue Erkenntnisse über die Besonderheiten des theoretischen Denkens, über die Veränderung der Beziehung des Kindes zu sich selbst, was mit einer ausgeprägten Selbstregulation der Tätigkeit und des Verhaltens verbunden ist, und über die Veränderung der motivatio-nalen Sphäre.

Die Hauptrichtung der gegenwärtigen Etappe der Ausarbeitung der'Theorie zielt auf die Erforschung aller Möglichkeiten des Einflusses der Lerntätigkeit auf die Entwicklung der Persönlichkeit des Schülers. So verallgemeinert DAWYDOW (1986) in seiner neuesten Monografie theoretische und empirische Ergebnisse und zeigt Perspektiven für die weitere Bereicherung der Theorie der Lerntätigkeit auf.

Ausgehend von den wissenschaftlichen Ideen WYGOTSKIS und ELKONINS meint DAWYDOW, daß der AusbMungseffekt der Lerntätigkeit sehr eng mit dem Inhalt der anzueignenden Kenntnisse verknüpft ist. Als solcher Inhalt sind die theoretischen Kenntnisse zu verstehen. Die Spezifik der theoretischen Kenntnisse besteht darin, daß sie den Lerngegenstand in seiner Entstehung und Ausbildung erfassen, d. h., sie initiieren zwei solch notwendige Momente wie die Suche und das Erkennen seiner genetischen Ausgangsform und die Herauslösung abgeleiteter Formen seiner Entwicklung. In der Lerntätigkeit wird der Inhalt des Lernmaterials in Abhängigkeit von der Art der Darlegung der theoretischen Kenntnisse aufgebaut und nach dem Prinzip des Aufsteigens vom Abstrakten zum Konkreten angeeignet. Die Aneignung theoretischer Kenntnisse ist innerlich verbunden mit der besonderen Organisation der Struktur der Lerntätigkeit.

Als Strukturkomponenten der Lerntätigkeit werden folgende Phänomene betrachtet:

  • Motive, die auf die Aneignung der Verfahren zur Erlangung theoretischer Kenntnisse gerichtet sind;
  • Lernaufgaben, die ein spezifisches Ziel zur Aneignung eines allgemeinen Lösungsverfahrens für eine ganze Aufgabenklasse realisieren.

Bei der Lösung von Lernaufgaben muß der Schüler Lernsituationen bewältigen. Er muß zunächst sehr sorgfältig die Bedingungen analysieren, die Möglichkeiten der gegebenen Situation bestimmen und einige allgemeingültige Beziehungen erfassen. Daraufhin löst er eine Reihe konkret-praktischer Aufgaben der jeweiligen Aufgabenklasse zur Verdeutlichung der Allgemeingültigkeit des gefundenen Lösungsverfahrens.

Die Analyse der Aufgabenbedingungen durch den Schüler, das Auffinden eines allgemeinen Lösungsverfahrens, d. h. die Aneignung theoretischer Kenntnisse, werden mit Hilfe verschiedener Lernhandlüngen vollzogen:

  • Umgestaltung der Aufgabenbedingungen;
    Das Ziel dabei ist, die wesentlichen inneren, äußerlich nicht sichtbaren Verbindungen und Beziehungen aufzudecken. Im Ergebnis einer solchen Umformung wird die genetische Ausgangsbeziehung aufgedeckt, die dem Aufbau der gesamten Klasse von Lernaufgaben zugrunde liegt.
  • Modellierung der ermittelten Beziehung;
    • in gegenständlicher, graphischer oder Symbolform (Konstruktion des Modells);
    • Umgestaltung des Modells der ermittelten Beziehung, um ihre Eigenschaften in "reiner Form" zu erkunden (Arbeit mit dem Modell);
  • Finden und Konstruieren einer Reihe konkret-praktischer Aufgaben, die mit Hilfe des allgemeinen Lösungsverfahrens realisiert werden;
  • Kontrolle der Richtigkeit und Vollständigkeit der ausgeführten Handlungen.
    Die Kontrolle besteht in der Fähigkeit, die ausgeführten Operationen und Handlungsverfahren mit dem Ziel und den Bedingungen der Lemaufgabe zu vergleichen.
  • Bewertung des erreichten Fortschritts bei der Aneignung des allgemeinen Verfahrens als Lösungsergebnis der vorliegenden Lernaufgabe.

Wie bereits erwähnt, werden seit vielen Jahren und auch gegenwärtig die theoretischen Positionen der Konzeption der Lerntätigkeit in breit angelegten Experimenten geprüft. Diese Experimente werden in einer ganzen Anzahl von Unterrichtsfächern an Forschung s schule n durchgeführt (in Russisch, Mathematik, Kunsterziehung, Physik, Literatur u. a.). Die Experimente, die in Forschungsschulen von Moskau, Charkow, Tula, Ufa, Wolgograd, in der DDR und in Vietnam durchgeführt werden, beweisen überzeugend die großen Möglichkeiten der Lenkung der psychischen Entwicklung der Schüler durch die Ausbildung der Lerntätigkeit. So konnte ein entsprechend hohes Niveau der psychischen Entwicklung sowohl in bezug auf die kognitiven Möglichkeiten der Persönlichkeit, als auch auf ihre Einstellungen zur Welt überhaupt und ihre. Einstellungen zum Lernen, zu anderen Menschen und zu sich selbst im besonderen nachgewiesen werden.

Wesentliche Veränderungen in der Entwicklung der Persönlichkeit des Kindes konnten vor allem im Zusammenhang mit der Herausbildung des theoretischen Denkens festgestellt werden. Nach DAWYDOW besitzt das theoretische Denken eine Reihe charakteristischer Züge: "Diesem -Denken ist eine Analyse als Verfahren zur Aufdeckung der genetischen Ausgangsbasis einer Ganzheit eigen. Weiterhin ist eine Reflexion charakteristisch, dank derer der Mensch permanent die Grundlage seiner eigenen Denkhandlungen betrachtet, wie eine Handlung vermittelt aus anderen Handlungen hervorgeht und dabei ihre inneren Wechselbeziehungen aufgedeckt werden. Schließlich wird theoretisches Denken in der Hauptsache durch einen Plan geistiger Handlungen (Plan des Denkexperiments) realisiert" (DAWYDOW 1986, S. 131).

Die Untersuchungen zu Fragen der theoretischen Analyse (NOSATOV 1978), der Reflexion (ZAK 1978), der Planung (MAGKAEV 1974, ISAEV 1983) zeigen die engen Wechselbeziehungen und Abhängigkeiten zwischen diesen Phänomenen. So ist die Planung eng verbunden mit der Analyse und Reflexion, die Analyse operiert auf der Reflexion.

Vergleichende Untersuchungen zu Prozessen der Herausbildung von Reflexion, Analyse und Planung bei Schülern im jüngeren Schulalter, die sowohl unter Bedingungen einer experimentellen als auch traditionellen Organisation der Lerntätigkeit unterrichtet wurden, belegen, daß die Mehrheit der Schüler nach experimentellem Unterricht zur Ausbildung der Lerntätigkeit alle Komponenten des theoretischen Denkens mindestens ein Jahr früher ausbildet, als Schüler in Klassen mit traditionellem Unterricht (ZAK 1984).

In den letzten Jahren richten sich die Untersuchungen insbesondere auf die Analyse der psychischen Entwicklung der Schüler in bzw. durch unterschiedliche Unterrichtsfächer und deren differenzierte gegenständliche Inhalte. BODANSKIJ (1983), MAKSIMOV (1979, 1985) beschäftigen sich insbesondere mit der Erforschung mathematischer Inhalte; AIDAROVA (1978) mit linguistischen Inhalten; RUBCOV (1982), KRICKIJ (1985), LOMPSCHER/DUONG (1982) mit physikali^ sehen Inhalten und POLUJANOV (1980, 1981) mit künstlerischen Inhalten. BODANSKIJ (1983) wies nach, daß sich bei Schülern im jüngeren Schulalter unter den Bedingungen einer zielgerichteten Ausbildung der Lerntätigkeit mathematische Fähigkeiten explizit herausbilden:

  • Die Schüler sind in der Lage, Kenntnisse folgerichtig anzueignen (nach der logischen Folgerichtigkeit der Betrachtung).
  • Bei den Schülern entsteht ein Bedürfnis zum Beweisen von Aussagen und Schlußfolgerungen.
  • Offenkundig wird die Fähigkeit zur Mathematisierung des Stoffes, d. h., die Schüler sind in der Lage, reale Lebensbeziehungen in mathematische Beziehungen zu transformieren.
  • Es entfaltet sich die Fähigkeit zur Ausnutzung und Schaffung von mathematischen Symbolen.

MAKSIMOV (1985) erhellte Besonderheiten der Entwicklung grundlegender Komponenten des theoretischen Denkens an mathematischem Material. Er arbeitete heraus, daß sich bei Schülern im Experimentalunterricht im Vergleich zum traditionellen Vermitteln durch den Umgang mit mathematischen Objekten weit erfolgreicher solche Eigenschaften des Denkens herausbilden wie die Fähigkeit zum Verallgemeinern, Schlußfolgern, Übertragen und zur Reversibilität der Denkoperationen.

Experimentelle Lehrpläne zur Kunsterziehung, insbesondere in der darstellenden Kunst (POLUJANOV 1980, 1981), sind auf die Entwicklung des Kunstbewußtseins bei Schülern gerichtet. Die Resultate mehrjähriger empirischer Erhebungen zu Fähigkeiten der Rezeption und des Verständnisses von Kunstwerken belegen, daß die Schüler, die nach experimentellen Lehrplänen zur Ausbildung der Lerntätigkeit unterrichtet wurden, ganz entscheidende Fortschritte in der künstlerischen Entwicklung zu verzeichnen hatten. Diese Schüler sind in der Lage, sowohl in der/ eigenen produktiven künstlerischen Tätigkeit, als auch bei der Rezeption von Kunstwerken selbständig und richtig allgemeine Verfahren der Komposition und anderer künstlerischer Au s drucksmittet einzusetzen. Wir haben bereits gezeigt, daß die Konzeption der Lerntätägkeit die Möglichkeit bietet, den Lernprozeß tiefgründiger zu analysieren, ihn insbesondere als Bereicherung des Schülers durch neue Handlungsverfahren zu betrachten und eben nicht ausschließlich als Prozeß der quantitativen Kenntnisaneignung durch den Schüler. Dieses Herangehen hat auch die Erforschung der motivationalen Sphäre wesentlich akzentuiert. Der besondere Schwerpunkt dieser Forschungen gilt 'jener Form der kognitiven Motive, in der sich das Interesse der Schüler nicht nur für die Kenntnisse schlechthin, sondern vor allem für Verfahren ihres Erwerbs äußert.

Wenn die Motive als Orientierung des Schülers auf seine Handlungsverfahren verstanden werden, so lenkt das die Aufmerksamkeit auf das innere, zentrale Glied des Lernprozesses, eben auf die Bereicherung, die Entwicklung des Schülers im Verlaufe des Lernens. Diese Auffassung unterscheidet sich sowohl von der allgemein üblichen pädagogischen Interpretation der Lernmotive als auch von traditionellen psychologischen Auffassungen.

MARKOVA, REPKIN, ORLOV, FRIDMAN, DUSAVICKIJ verweisen in ihren Arbeiten darauf, daß die Untersuchung der Lernmotivation im Zusammenhang mitder Orientierung der Schüler auf das Handlungsverfahren eine &Uulm;berwindung der Trennung zwischen motivationalen und operationalen Aspekten der Tätigkeit bedeutet. Das hat zur Folge, daß es möglich wird, die Lernmotive über die inhaltlichen Eigenschaften der Lerntätigkeit zu steuern. Diese Verfahrensweise derUntersuchung richtet sich gegenwärtig darauf zu erforschen, wie die verschiedenen Seiten ?er Lerntätigkeit die Motivation beeinflussen. Vorliegende Untersuchungen (MARKOVA 1983, MARKOVA; ORLOV; FRIDMAN 1983, DUSAVICKIJ 1978) zeigen:

  • Motivierend wirkt auf die Schüler die-Beherrschung von Verfahren, die mit der Entstehung wissenschaftlicher Begriffe zusammenhängen
  • Entscheidende motivierende Wirkung hat der Aufbau der Unterrichtsfächer nach dem Prinzip des Aufsteigens vom Abstrakten zum Konkreten.
  • Alle Phasen der etappenweisen Ausbildung geistiger Handlungen formen in ganz spezifischer Weise die Lernmotivation.

In allen Publikationen von MARKOVA und ihren Schülern treten zwei gesicherte Untersuchungsergebnisse in den Vordergrund. Es wurde festgestellt, daß sich zwei Tendenzen der Umgestaltung der Lernmotivation bei Schülern zeigen, d. h., zwei genetische Übergänge werden sichtbar:

  1. Übergang
    Umwandlung der Lernmotive im weiten Sinne in kognitive Lernmotive. Hierbei erfolgt eine entscheidende qualitative Veränderung in der Ausbildung der Lerntätigkeit beim- Schüler, d. h., der SchÜler geht von einer vorwiegenden Orientierung an Handlungsergebnissen über zur Orientierung an Handlungsßerfahren.
  2. Übergang
    Umwandlung der .kognitiven Lernmotive in Motive der Selbststeuerung der Lerntätigkeit.

Die weitere qualitative Veränderung hierbei erfolgt durch den Übergang von der Orientierung des SchÜlers an Handlungsverfahren zur Orientierung an der Struktur der eigenen Lerntätigkeit als Einheit aller ihrer Komponenten.

Bei der Sichtung sowjetischer Untersuchungen ist auffällig, daß in der Regel nur Befunde zum jüngeren Schulalter vorliegen. MARKO VA (1983) gibt jedoch eine umfassende stufenspezifische Charakteristik der Lernmotivation. Da fÜr unsere Forschungsvorhaben insbesondere psychologische Befunde des mittleren Schulalters von Interesse sind, wollen wir ausgewählte Ergebnisse von MARKOVA zur Lernmotivation exemplarisch anfÜhren.

MARKOVA (1983) stellte fest, daß das mittlere Schulalter sehr sensitiv ist, d. h. sehr günstig für die Entwicklung von kognitiven Interessen, die in diesem oder jenem Maße bei allen SchÜlern entstehen und eben nicht nur bei außergewöhnlich begabten Schülern.

Vor allem verfestigen sich im mittleren Schulalter viele kognitive Motive. In diesem Sinne verwandelt sich das 'Interesse an Fakten bei der Mehrheit der SchÜler in ein Interesse an Gesetzmäßigkeiten und an Verfahren zum Kenntniserwerb.

Die Grundlage für das Entstehen solcher kognitiver Lernmotive ist das Bestreben der Schüler, erwachsen zu sein. Ihnen imponieren Analyse und Diskussion von Erkenntnismethoden, von Wegen des wissenschaftlichen Suchens und Erfindens, was ihre Möglichkeiten zur Aneignung von Verfahren zur selbständigen Vervollkommnung der Kenntnisse sehr bereichert.

MARKOVA verweist jedoch nachdrÜcklich darauf, daß SchÜlern im mittleren Schulalter diese Art der Motive nur sehr schwer bewußt wird. Die Untersuchungen zeigen, daß die Mehrheit 'der SchÜler von der 5, bis zur 8. Klasse annimmt, daß fÜr sie das entscheidende Motiv ihrer Lerntätigkeit die Aneignung neuer Kenntnisse ist. Das Motiv der Aneignung von Verfahren des Kenntniserwerbs tritt bei direkten Befragungen als persönlich bedeutsames Lernmotiv bei SchÜlern nur äußerst selten auf.

Aus diesem Grunde hält MARKOVA auch die Methode des ausbildenden Experiments unter den Bedingungen des Unterrichts zur realen Abbildung von kognitiven Motiven fÜr geeigneter als traditionelle Untersuchungsmethoden. Insgesamt wird die Entwicklung kognitiver Motive im mittleren Schulalter bestimmt durch das aktive Streben der SchÜler zu selbständigen Formen der Regu-lation der Lerntätigkeit.

Die Vorbereitung der SchÜler auf die selbständige Vervollkommnung ihrer Kennt-. nisse ist ein entscheidendes Problem bei der Herausbildung ihrer aktiven Position im Lernprozeß. Die Schüler werden in immer stärkerem Maße zum Subjekt der Lerntätigkeit. Das erfordert, bei ihnen die Fähigkeit zu einer allseitigen und objektiven Einschätzung der eigenen Persönlichkeit und Tätigkeit zu entwickeln,, d. h., es muß ein bestimmtes Niveau in der Entwicklung der Selbsteinschätzung erreicht werden.

Damit im Zusammenhang sind eine Reihe von Untersuchungen entstanden, die auf die Analyse der psychologischen Bedingungen und Gesetzmäßigkeiten der Herausbildung der Selbsteinschätzung bei SchÜlern gerichtet sind. Diese Untersuchungen, die im Rahmen der Konzeption der Lerntätigkeit durchgefÜhrt wurden (ZACHAROVA; ANDRUSCENKO 1980, BOCMANOVA; ZACHAROVA 1983, 1984, ANDRUSCENKO 1984, 1985) zeugen davon, daß die Ausbildung der Lerntätigkeit nach dem Typ der inhaltlichen Verallgemeinerung eine Selbsteinschätzung bei den SchÜlern hervorbringt, die sehr stark auf inhaltliche Parameter der Lerntätigkeit ausgerichtet ist. So wurde festgestellt, daß fÜr SchÜler, die sich in der Lerntätigkeit auf Handlungsverfahren orientieren (ein wesentliches Kriterium fÜr vollständig ausgebildete Lerntätigkeit) folgende Besonderheiten charakteristisch sind:

  • ein analytischer Typ der Selbsteinschätzung, Sorgfalt und Reflexivität der Einschätzung der eigenen Möglichkeiten bei der Erfüllung neuer Arten von Lernaufgaben;
  • verhältnismäßige Unabhängigkeit von äußerlichen Erfolgen auf der Etappe der ersten Orientierung der Tätigkeit;
  • zuwendung zur Analyse des Gegenstandes der Tätigkeit und zu Verfahren seiner Umformung werden als Grundlage fÜr die Selbsteinschätzung genutzt.

AU das zeigt, daß eine ausgebildete Orientierung der Lerntätigkeit auf die Handlungsverfahren ein neues Niveau der SchÜler in ihren Einstellungen zu sich selbst als Subjekt der Tätigkeit schafft und die Entwicklung der Selbsteinschätzung als Entstehung einer Reihe von psychischen Neubildungen der Persönlichkeit in einem gesicherten Mechanismus der Selbstregulation begÜnstigt.

In den letzten Jahren wurden auch intensive Forschungen zu Bedingungen des jüngeren Schulalters durchgeführt. Insbesondere steht dabei die Analyse der Reflexivität im Vordergrund. Die Erforschung der Reflexivität im jÜngeren Schulalter begann im Rahmen der Untersuchungen zu Fragen des theoretischen Denkens (DAWYDOW 1972, ZAK 1978). Gegenwärtig werden die Reflexivität als Komponente des theoretischen Denkens (ZACHAROVA; BOCMANOVA 1982), als besondere Form der Kontrolle (BERCFAI; ROMANKO 1981) untersucht und die Bedingungen der Aneignung reflexiver Komponenten der Lerntätigkeit erhellt (CUKERMAN 1981).

Die Arbeiten von BOCMANOVA; ZACHAROVA (1984), ANDRUSCENKO (1985) wenden sich der Erforschung eines solchen Phänomens der Persönlichkeit zu wie der Reflexivität der Selbsteinschätzung.

Nach Meinung dieser Autoren wird die Reflexivität charakterisiert als Entstehen einer neuen Position des Kindes, die eine Umorienticruhg in seiner Selbsteinschätzung als Subjekt der Tätigkeit ermöglicht. Diese Umorientierung ruft eine mögliche bzw. notwendige Umstrukturierung der Bedingungen und Verfahren des Verlaufs der Tätigkeit hervor. Durch die Reflexivität wird die Selbsteinschätzung "vorsichtig", differenzierter, kritischer:

  • Vorsichtigkeit der selbsteinschätzenden Urteile bei SchÜlern tritt dann auf, wenn sie die möglichen Veränderungen der Situation in Rechnung stellen.
  • Differenziertheit entsteht dann, wenn das Kind eine Maßnahme zur Aneignung des Lerngegenstandes bestimmt (Anfangs- oder Endstadium in der Beherrschung des allgemeinen Handlungsverfahrens).
  • Kritikfähigkeit ist verbunden mit dem Bewußtwerden der unausweichlich auftretenden Schwierigkeiten im Verlaufe eines sich nicht vollendenden Erkenntnisprozesses, mit dem Erkennen weiterer Perspektiven fÜr das Eindringen in das Wesen der Gegenstände und Erscheinungen der Tätigkeit.

Die Untersuchungen von ANDRUSCENKO (1983) zeigten, daß nur eine vollständig ausgebildete, zielgerichtete Lerntätigkeit die Herausbildung eines reflexiven Inhalts der Selbsteinschätzung ermöglicht. Die Notwendigkeit der Bereicherung der Selbsteinschätzung mit reflexivem Inhalt im Verlaufe ihrer Entwicklung ist gleichzeitig verbunden mit einer hohen Orientierungsfähigkeit des Kindes in einer ganzen Reihe von objektiven Voraussetzungen seiner Lebenstätigkeit:

  • sich verändernde Position der SchÜler zum Lernen bei kooperativen Formen der Lerntätigkeit;
  • sich verändernde Schwierigkeitsgrade der Gegenstände der Tätigkeit, die in einem System verschiedener struktureller und funktioneSler Verbindungen und Beziehungen entstehen;
  • Vielfalt der Bedingungen, die die Ergebnisse der Umformung des Gegenstandes bestimmen;
  • verschiedenartige (allgemeine, spezielle, erreichbare) Mittel und Verfahren zur Zielerreichung u. a.

ANDRUSCENKO (1984, 1985} erhellte auch einige Situationen, die auf die Herausbildung der Selbsteinschätzung bei SchÜlern im Prozeß der Lerntätigkeit gerichtet sind:

  1. Eine Situation, die allgemeine Bedingungen der Herausbildung der Selbsteinschätzung gewährleistet. Sie ist mit der Organisation des Bewußtwerdens der Struktur der Lerntätigkeit beim Schüler verbunden - vor allem mit dem Erkennen dieser Seite der Lerntätigkeit erhalt der SchÜler die notwendigen inhaltlichen Mittel zur Herausbildung der Selbsteinschätzung.
  2. Eine Situation, die spezifische Bedingungen der Herausbildung der Selbsteinschätzung realisiert. Sie ist mit der unmittelbaren Analyse der eigenen Möglichkeiten verbunden,, mit der Einschätzung, wie erfolgreich die eigene Arbeit ausgefÜhrt wird. Das Bewußtwerden dieser Seite der Lerntätigkeit ermöglicht es dem SchÜler, bei der Einschätzung zum Subjekt der eigenen Tätigkeit zu werden.

Die theoretische Analyse und die empirischen Befunde verweisen auf die Notwendigkeit der Schaffung spezieller, ergänzender Verfahren zur Herausbildung der Reflexivität der Selbsteinschätzung. Diese Verfahren mÜssen mit Situationen verbunden sein, in denen Konflikte konstruiert werden, der Schwierigkeitsgrad der auszufÜhrenden Tätigkeit variiert und der fließende Ablauf der Lerntätigkeit gestört wird. In solchen Situationen wird der SchÜler befähigt, auftretende Schwierigkeiten zu Überwinden und die Lerntätigkeit selbständig zu regulieren.

Auch der speziellen Organisation der Lerntätigkeit wird in den Untersuchungen nachgegangen. So werden grundlegende kooperative Formen der Tätigkeitsregu-lation untersucht (KRAVCOV 1976, MATIS 1982, RUBCOV 1980, 1982, 1983, RUBCOV; GUZMAN 1982, CUKERMAN 1983, 1984, CUKERMAN; ROMANEEVA 1982). Diese Organisationsform der Lerntätigkeit besteht in der gemeinsamen arbeitsteiligen ErfÜllung von Lernaufgaben und Lernhandlungen von SchÜlergruppen unter FÜhrung des Lehrers. Diese Gruppen werden beispielsweise gebildet zum Zwecke der Aufdeckung der genetischen Ausgangsbedingungen theoretischer Begriffe oder der Aneignung von Lernhandlungen bzw. zur Realisierung bestimmter Kontroll- und Bewertungshandlungen. Die Organisation kooperativer Formen der Lerntätigkeit irn frÜhen Schulalter zwischen den SchÜlern unter Anleitung des Lehrers entspricht der Position WYGOTSKIS zur Herausbildung und Entwicklung psychischer Neubildungen auf dem Wege zunächst äußerer, entfalteter Tätigkeit zwischen den Menschen. Wenn unter den Bedingungen des traditionellen Lernens der Lehrer verschiedene Handlungsverfahren am Lernstoff vermittelt und solche Seiten der Lerntätigkeit wie Planung, Kontrolle, Bewertung "in seinen Händen" verbleiben, so ist das Kind durch kooperative Lernformen gezwungen, diese Funktionen der Lerntätigkeit selbständig zu regulieren.

Alle weiter oben angefÜhrten Arbeiten konstatieren einen hohen Effekt der psychischen Entwicklung des Kindes beim Lernen unter den Bedingungen kooperativer Formen der Tätigkeit. Das drÜckt sich in folgenden Erscheinungen aus:

  • reflexive Beziehungen der SchÜler zu ihrer Lerntätigkeit (Erhöhung des Niveaus und der Anzahl von Kontroll- und Bewertungshandlungen im Prozeß der Lerntätigkeit, Ausbildung der Fähigkeit zur selbständigen Organisation der Tätigkeit, Vervollkommnung der Fähigkeit zur prognostischen und rÜckschauenden Analyse und BegrÜndung eigener und fremder Handlungen);
  • aktive, interessierte Position der SchÜler beim Lernen;
  • Umstrukturierung der motivationalen Sphäre;
  • Veränderung der Lerneinstellungen insbesondere bei SchÜlern im mittleren und unteren Leistungsbereich.

Die zahlreichen und vielfältigen Untersuchungen im Rahmen der Konzeption der Lerntätigkeit zeigen eindrucksvoll, daß die systematische Ausbildung der Lerntätigkeit in hohem Maße die psychische Entwicklung der SchÜler bestimmt und voranbringt.

DAWYDOW (1986) gibt einen Ausblick auf weiterführende Untersuchungen, die vor allem auf die Ausarbeitung des Entwicklnngseffekrs der Lerntätigkeit gerichtet sein müssen.

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  26. Rubcov, V. V.: Kooperacija kak charakteristika gruppovych sposobov resenija ucebnoj zadaci. - In: Razvitie psichiki skol'nikov v processe ucebnoj dejatel'nosti / Hrsg. V. V. Davydov. - Moskva, 1983. - S. 22-32
    Kooperation als Charakteristikum von Gruppenverfahren zur Lösung der Lernaufgabe
  27. Rubcov, V. V.; Guzman, R. Ja.: Psichologiceskie osobennosti sposobov organizacii sov-mestnoj dejatel'nosti v processe resenija ucebnoj zadaci. - In: Voprosy psichologii. - Moskva (1982)5. - S. 48-57
    Psychologische Besonderheiten von Verfahren zur Organisation gemeinsamer Tätigkeit im Prozeß der Lösung der Lernaufgabe
  28. Polujanov, Ju. A.: Metody izucenija izobrazitel'nogo tvorcestva detej. Soobscenie I. Analiz kompozicii detskogo risunka. - In: Novye ässledovanija v psichologii. - Moskva (1980)2. - S, 68-73
    Untersuchungsmethoden zum bildnerischen Schaffen bei Kindern
  29. Polujanov, Ju. A.: Metody izucenija izobrazitel'nogo tvorcestva detej. Soobscenie II. Analiz postroenija izobrazenij det'mi. - In: Novye issledovanija v psichologii. - Moskva (1981)1. - S. 54-59
    Methoden zur Untersuchung des bildnerischen Schaffens bei Kindern
  30. Zacharova, A. V.; Andruscenko, T. J.: Issledovame samoocenki mladsego skol'nika v ucebnoj dejatel'nosti. - In: Voprosy psichologii. - Moskva (1980)4. - S. 90-99
    Die Untersuchung der Selbsteinschätzung des jÜngeren SchÜlers in der Lerntätigkeit
  31. Zacharova, A. V.; Bocmanova, M. E.-. Besonderheiten der Reflexion als psychischer Neubildung in der Lerntätigkeit. - In: Ausbildung der Lerntätigkeit bei SchÜlern / Hrsg. Dawydow; Lompscher; Markowa. - Berlin, 1982. - S. 230-249
  32. Zak, A. E.: Eksperimental'noe izucenie refleksii u mladsich skol'nikov. - In: Voprosy psichologii. - Moskva (1978)2. - 'S. 102-110
    Experimentelle Untersuchung der Reflexion bei jÜngeren SchÜlern
  33. Zak, A. E.-. Razvitie teoreticeskogo myslenija u mladsich skol'nikov. - Moskva, 1983. -152 S.
    Die Entwicklung des theoretischen Denkens bei jÜngeren SchÜlern

ZUSAMMENFASSUNG

Das Anliegen des Artikels ist es, auf einige neuere Untersuchungen und Ergeh-nisse der sowjetischen Pädagogischen PsYchologie aufmerksam zu machen. Dabei konzentrieren sich die Autoren im wesentlichen auf die Schule von Elkonin und Dawydow und versuchen, die Ausarbeitung der Konzeption der Lerntätigkeit historisch-logisch nachzuvollziehen.

Besonderes Gewicht liegt dabei auf der Erhellung der gegenwärtigen Etappe der Ausarbeitung der Theorie der Lerntätigkeit, die auf die Erforschung der Lerntätigkeit unter dem Blickwinkel der Entwicklung der Persönlichkeit des Kindes gerichtet ist. Es wird gezeigt, daß der Ausbildungseffekt der Lerntätigkeit sehr eng mit dem Inhalt und der Aneignungsform des Lernstoffes verknÜpft ist, Wesentliche Veränderungen in der Entwicklung der Persönlichkeit werden insbesondere im Zusammenhang mit der Herausbildung des theoretischen Denkens, der Reflexivität, der Selbsteinschätzung und der kognitiven Lernmotivation bei SchÜlern sowie mit speziellen Organisationsformen der Lerntätigkeit dargestellt.

 

*Andruschtschenko, Tatjana Jurewna, Kand. d. psychol. Wissenschaft, Dozent,
Pädagogisches Institut Wolgograd (UdSSR), z. Z. Gastdozentin in der
Sektion Pädagogik/Psychologie

**Hesse, Ingrid, Dr. sc. paed., Dozent,
Leiter des LB Lern- und Erziehungs'psychologie,
Sektion Pädagogik/Psychologie

WISSENSCHAFTLICHE ZEITSCHRIFT DER PÄDAGOGISCHEN HOCHSCHULE
"DR. THEODOR NEUBAUER" ERFURT/MÜHLHAUSEN
Gesellschafts- und Sprachwissenschaftliche Reihe o 24. Jahrgang 1987 o Heft l

 


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